CC BY
4УДК 378.147
Сеченовский вестник. 2013. № 1(15). С. 99—101
И.И. Косарев,
д.п.н, к.м.н., профессор, академик РАЕН Р.В. Шурупова,
к.п.н., д.соц.н., академик Международной Педагогической академии, академик Израильской Независимой Академии развития наук, профессор кафедры теории и технологии обучения в высшей школе, заведующая отделом социологии управления здравоохранением НИИ социологии медицины, экономики здравоохранения и медицинского страхования Первого МГМУим. И.М. Сеченова
I.I. Kosarev,
Doctor of Education, PhD, prof., academician of RANS R.V. Shurupova,
PhD, Doctor of sociology, academician of the International Pedagogical Academy, academician of Israeli Independent Academy of development of sciences, prof. of the chair of theory and technology of teaching in high school, head of the Department of sociology of health care management of the Research Institute of sociology of medicine, health care economics and health insurance of the I.M. Sechenov First MSMU
КТО ДОЛЖЕН ОБУЧАТЬ СТУДЕНТОВ WHO SHOULD TEACH STUDENTS
КОНТАКТНАЯ ИНФОРМАЦИЯ: Раиса Викторовна Шурупова, профессор кафедры теории и технологии обучения в высшей школе (факультет управления и экономики здравоохранения), заведующая отделом социологии управления здравоохранением НИИ социологии медицины, экономики здравоохранения и медицинского страхования Адрес: 123022, г. Москва, Б. Предтеченский пер., д. 6, кв. 5
Телефон: 8 (495) 622-96-56 E-mail: [email protected] Статья поступила в редакцию: 05.03.2014 Статья принята к печати: 17.03.2014
CONTACT INFORMATION:
Raisa Viktorovna Shurupova, prof. of the chair of theory and technology of teaching in high school, head of the Department of sociology of health care management of the Research Institute of sociology of medicine, health care economics and health insurance
Address: 5-6 Predtechensky side str., Moscow, 123022
Tel.: 8 (495) 622-96-56
E-mail: [email protected]
The article received: 05.03.2014
The article approved for publication: 17.03.2014
Аннотация. В настоящей статье рассматривается проблема педагогического мастерства преподавателей медицинских вузов, анализируются вопросы, связанные с качеством преподавания различных медицинских специальностей.
Annotation. In this paper the authors consider the problem of pedagogical skills of teachers of medical schools, analyze the issues related to the quality of teaching various medical specialties.
Ключевые слова. Педагогика, медицинские специальности, качество преподавания. Keywords. Pedagogics, medical specialty, the quality of teaching.
Проблема педагогического мастерства никогда не утрачивала своей актуальности. Свидетельство тому обилие концепций обучения, методических подходов к решению различных ее аспектов. Наряду с существующими традиционными формами обучения появляются все новые и новые (дистанционные, саморазвитие, собственное определение достаточности учебных программ и выбора самих специальностей, их оценочных критериев качества обучения [1]. Сравнительно недавно во главу этого процесса ставилось всестороннее развитие лично-
Общество производит плутов, а образование делает одних плутов умнее, чем другие.
О. Уайльд
сти будущего работника, сегодня акцент делается на его узкой специализации с учетом достижений НТР. Беглый взгляд на учебные программы зарубежных вузов позволяет заключить, что в них над этико-правовыми и культурными ценностями доминирует коммерческий поход к оказанию услуг. Он соседствует с механистическим воззрением на человека, появившимся еще в XVII в. (Ламетри) Именно отсюда берет начало модульный принцип обучения. Человек, как машина, «разбирается» на отдельные части, нуждающиеся в коррекции и ре-
монте в случае заболевания или отклонения в развитии (последние примеры — биопротезирование, разработка моделей искусственного интеллекта и т. д.). Дороговизна лечения обусловливает тенденцию сокращения сроков пребывания пациента в клинике, увеличение оборота больничной койки, делегирование вне стен стационара. За рубежом лечащий врач-хирург все меньше контактирует с больным, возлагая всю дооперационную работу на средний медицинский персонал (документация, клинико-лабораторное обследование, консультация специалистов, подготовка к операции, оформление документов к выписке). Сострадание, этические нормы поведения, излишняя опека считается важным, но побочным делом. Главное — оказание своевременной квалифицированной помощи больному человеку. Не случайно большинство студентов медвузов (медицинских школ, университетов) нацелено на приобретение «узкой специальности». Число лиц, разделяющих такой подход к врачеванию, постоянно увеличивается среди молодежи, идущей в медицину. Активно работают в этом плане и страховые компании, заинтересованные в увеличении прибыли.
Естественно, все это отражается на вузовской программе, в которой еще недавно доля гуманитарных наук составляла порядка 30% от общего количества учебных часов в вузе, в то время как на изучение клинических дисциплин постоянно не хватало времени.
Идеологическая направленность обучения не обогатила клинику. Часто она выступала объектом спекуляций. Провозглашенные принципы всеобщего равенства, доступности социалистических завоеваний часто расходились с реалиями. Человек оставался объектом политического манипулирования, эксплуатации и... сырьевым придатком. На фоне великих преобразований страны эти явления нередко были завуалированы. Неслучайно проблема гуманизации медицинского образования часто обходилась. Самообразование населения тоже было неодинаковым. Как верно подметил В.В. Розанов, образование бывает формальным и неформальным. Первое регулируется государством, официально признано и документировано. Второе связано с самообучением личности, которая сама определяет, чему и для чего учиться, какими идеалами руководствоваться в собственном развитии [2]. В обоих случаях конечный результат зависит от степени таланта индивида, его целеустремленности и трудолюбия. Есть немало примеров, когда нигде и никогда не учившиеся люди превосходили в интеллекте своих современников (и не только их). И наоборот — когда наличие у человека нескольких дипломов и ученых званий не способствовали их выходу из ряда посредственностей. Не случайно швейцарский педагог-новатор И.Г. Песталоцци считал злым роком образование
без таланта. А И.В. Гете утверждал, что не каждый обучающий нас педагог достоин права называться наставником. Истории известны примеры ранней специализации студентов в научно-педагогической сфере. Она редко оправдывала себя из-за слабости базисной подготовки. Но и послевузовское образование в аспирантуре не лишено недостатков. Здесь, как и в вузе, встречались «отсевы» в силу разных причин. То же самое можно сказать о педагогах — соискателях ученых степеней. Если за рубежом выпускников вузов оценивают комиссии из членов профессиональной ассоциации (или профильных специалистов, приглашенных извне), то в РФ вузы оценивают себя сами, а судьбу молодых специалистов решают Ученые советы с учетом обучения в ординатуре и аспирантуре и выполненных ими диссертационных работ. За рубежом послевузовское образование колеблется от 1 до 5 лет в зависимости от специальности. В итоге там специалистами становятся с 30-32 лет, у нас — в 23-25. Конечно, вспоминаются слова Гиппократа: «В медицине нет врачей, окончивших свое обучение». Выбравший эту профессию человек обрек себя на вечное ученичество. Так что карикатура на бородатого студента имеет свою подоплеку.
Кстати, схожие недочеты встречаются и в отечественной образовательной системе. Это тема т. наз. курьезов, заслуживающая отдельного рассмотрения.
За рубежом в медицинских колледжах и школах большое внимание уделяется самостоятельной работе учащихся (на нее отводится до 70% учебного времени), промежуточная система комплексного контроля знаний и навыков (тестовый подход, имеющий немало критиков). Понимая, что подготовка высококвалифицированных специалистов — занятие дорогое, за рубежом предпочитают импортировать эти кадры из других стран, создавать им комфортные условия жизни и работы. Среди отъезжающих специалистов немало россиян. Это одна из серьезных проблем современности. Что бы ни писали за рубежом о «слабости» обучения в России, данный факт не получает подтверждения. В противном случае наши кадры не были бы востребованы зарубежными работодателями.
К сожалению, на пути реформирования системы образования и науки Россия часто копирует не лучшие примеры, начиная с пресловутых тестов, кончая оценкой качества специалистов (использование коэффициента Щ).
Каждая страна имеет свои традиции обучения и воспитания молодежи, и у каждой из них найдутся те черты, которые можно перенять. Это отмечали многие корифеи отечественной и зарубежной науки и культуры. Обитая в скорлупе собственных убеждений и предпочтений, легко впасть в крайности.
Как выразился один из персонажей чеховской пьесы «Дядя Ваня», «вырождение нации начинается
с косности и невежества» [3]. Этот феномен свойственен всем без исключения медицинским школам.
В последние десятилетия коммерциализация коснулась и науки. В погоне за ее атрибутикой, учеными степенями, званиями и наградами участвуют как рядовые педагоги, так и вузовская администрация. Признание на этом поприще стало неотъемлемой частью самоутверждения личности. Некоторые коллеги не ограничиваются обретением одного академического звания, словно с каждым дополнительно приобретенным дипломом они становятся авторитетнее, нежели были до этого. Опасность явления заключается в том, что такие люди подают отрицательный пример другим, создают атмосферу вседозволенности и торга нравственными ценностями. Если раньше ученые сами готовили себе смену, не преступая границ приличия, то сегодня в их действиях все активнее просматриваются черты меркантилизма и тщеславия. Появление сомнительных научных школ, ориентация на зарабатывание средств (следование принципу «Наука должна быть самооплачиваемой», как и образование в глазах некоторых чиновников) толкают вузовских работников на подсудные дела. И это деяние провозглашается нормою деятельности лиц, обязанных «сеять разумное, доброе, вечное» (Н.А. Некрасов).
Девальвация академического статуса — обыденное явление вузовской среды. Между тем еще Н.И. Пирогов в статье «Университетский вопрос» отмечал: «У нас еще непременно хотят все, даже научные заслуги и достоинство ценить по штату и должностям». При этом он же отмечал, что «жажда знаний тревожит немногих» [4].
Наука, по И.П. Павлову, требует от человека всей его жизни. «И если бы у вас было две жизни, то и их бы не хватило вам!» [5].
И когда этот принцип нарушается, то она является попутным занятием, своего рода хобби. В истории науки были такие случаи, но они касались гениальных людей типа Д.И. Менделеева, А.П. Карпинского, А.Д. Сахарова и др., каковыми многие современники не являются, оставаясь всего-навсего функционерами. Подобные примеры развращающе действуют на учащихся и молодых специалистов.
История медицины полна примеров высокой результативности сотрудничества педагогов и студентов. Они восходят к М.В. Ломоносову, имели место после него и наблюдаются в наши дни. Приведем некоторые из них: И.М. Сеченов и М.Н. Шатерни-ков (профессор); Б.В. Петровский и В.И. Шумаков (академик РАМН и РАН); В.В. Серов и М.А. Пальцев (академик РАМН и РАН); Ю.П. Лисицын и Н.В. Полунина (чл.-корр. РАМН); К.В. Судаков и
B.Г. Зилов (академик РАМН).
Любопытные сведения приведены в книге
C.В. Грачева и Л.В. Михеевой «Инновационные технологии подготовки кадров резерва исследовате-
лей для медицинской науки и высшей медицинской школы» (М., 2011).
В ней подытожен двадцатилетний опыт работы факультета подготовки научно-педагогических кадров ММА им. И.М. Сеченова (ныне Первого МГМУ). За относительно короткий период (с 199З г. по 2000 г.) здесь было подготовлено ок. 50 докторов и более 500 кандидатов наук из 778 человек, обучавшихся на факультете. Из них многие получали стипендии Правительства и Президента РФ, а около 25% — стипендии Президента РФ для обучения за рубежом [б].
Со сменой руководства вуза факультет прекратил свое существование. Возобладала концепция, согласно которой задачей вуза является подготовка врачебных кадров, а не ученых. Точка зрения странная, если учесть, что без науки не может быть полноценной учебы. Так можно дойти и до абсурда, задавшись вопросом: зачем наделять академическим статусом ученых из числа педагогов, если они серьезно не занимаются наукой, а в основном заняты административной работой, представительством в государственных органах власти, других высоких инстанций?
Все это не праздные вопросы на фоне начавшейся реорганизации РАН, иных академических структур. Необходимо оставить неоспоримым постулат
H.И. Пирогова: обучать студентов должны высококлассные профессионалы, а не те, кто таковыми не являются.
Список литературы
I. Косарев И.И., Шурупова Р.В. Слово о педагоге // Врач скорой помощи. 201З, № 4. С. 74-77.
[Kosarev I.I., Shurupova R.V. Word about the educator // Vrach skoroj pomoschi. 201З; 4: 74—77.]
2. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: «Педагогика», 1990.
[Rozanov V.V. Twilights of education. M.: «Pedagogika». 1990.]
3. Чехов А.П. Рассказы и повести. М.: «Правда», 1979. [Chekhov A.P. Stories and novels. M.: «Pravda», 1979.]
4. Пирогов Н.И. Университетский вопрос. Избр. пед. соч. М.: Медицина, 1958. ЗЗб c.
[Pirogov N.I. University question. Selected ped. Op. M.: Medicina. 1958. ЗЗб p.]
5. Павлов И.П. Письмо к молодежи // Избранные произведения. 2-е изд. М.: АН СССР, 1949.
[Pavlov I.P. A Letter to Youth // Selected Works. 2-nd ed. M.: USSR AS. 1949.]
6. Грачев С.В., Михеева Л.В. Инновационные технологии подготовки кадров резерва исследователей для медицинской науки и высшей медицинской школы. М.: «ГЭОТАР-Медиа», 2011.
[Grachev S.V., Mikheeva L.V. Innovative technologies of training the medical science researchers for higher medical school. M.: «GEOTAR-Media». 2011.]
