CC BY
0
КРИТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ МЕТОДА КОНСТРУКТИВИЗМА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
А.А. Поляруш, канд. пед. наук
Красноярский государственный аграрный университет, Ачинский филиал (Россия, г. Ачинск)
DOI:10.24412/2500-1000-2023-12-3-91-93
Аннотация. Критическая направленность статьи обусловлена комплексным исследованием метода конструктивизма в дидактике. Особое внимание уделено деструктивному воздействию конструктивизма на формирование научного мышления субъектов образования. Автор приходит к выводу об объективной необходимости диалектического единства конструктивизма и репродукционизма. Такой взгляд будет интересен специалистам в области педагогики.
Ключевые слова: репродукция, «трансмиссивная модель», дидактика, моделирование, эпистемология, прагматизм, компетенция, познание, субъективизм.
Обрушиваясь беспощадной критикой на традиционные подходы в образовании, сторонники конструктивизма провозглашают ценностью познания его субъективность как способность служить интересам человека. Под субъективностью понимается возможность субъекта сознательно влиять на процесс конструирования, «собирания» мира в целостную картину и умение в ней ориентироваться для оптимального достижения своих целей. Конструктивизм, основанный на утилитарно-
прагматической философской концепции, подвергает кардинальному пересмотру познание и истину в системе ценностей. Истинно то, что служит надёжности опыта субъекта, результат его волевых усилий и эмоциональных переживаний, обостряющих чувство жизни и дающих возможность предсказывать будущие события и быть к ним готовым [1]. «Трансмиссивная модель образования», не учитывающая роли обратной связи и усиливающая диктат «отправителя» по отношению к «получателю», также генерировала конструктивистский подход в образовании [2].
Конструктивисты заслуженно критикуют традиционный подход в образовании за репродукцию «итогов чужих открытий», за «кратчайшие пути к знанию». Однако остриё этой критики направлено лишь в сторону отсутствия практической пользы репродуктивных знаний. Не ограниченный ничем полёт мысли, не зависящий от чу-
жих доводов, делает субъектов образования освобождёнными от чужой воли.
Российское образование, оказавшееся в плену прагматических идей в 90-ые годы, провозгласило практико-ориентированный подход, заменив его в дальнейшем на более «прогрессивный», но по сути ничего не меняющий, - компетентностный.
«Авангардные» конструктивистские идеи в образовании не нашли широкого применения, и их поверхностная критика заключается лишь в недостатке структурированности, сложности реализации на практике, групповом мышлении. Продуктивная критика должна базироваться на прочных теоретико-методологических (философских) принципах, способных подвергать глубокому анализу сущность объекта, а не фрагментировать его внешние качества.
С исходными идеями конструктивизма, на первый взгляд, трудно поспорить: познание носит активный, т.е. конструктивный характер. Тут полное соответствие с философскими взглядами Гегеля, Маркса, Ильенкова, Давыдова, Щедровицкого.
Пружинин Б.И. отмечает, что под конструктивизмом подразумевается туманно осознаваемое умонастроение, представляющее конструирующую деятельность как выражение самой сути человеческой деятельности. Конструктивисты всевозможных направлений проявляют строгий сепаратизм. Если они не интересуются идеями
единомышленников, значит, они даже не ставят задачи постижения общего (сущности) конструктивизма. Философию эта суть как раз и интересует [3].
Конструктивизм привлекателен тем, что освобождает человека от «иллюзии» давления на него реальности и тем самым побуждая к свободному творчеству. Однако необходимо признать, что творчество - это создание нового на основе старого. И если конструктивизм не признаёт никакой исходной данности сознанию, то получается, что творчество в этой парадигме сводится всего лишь к пресловутому и бесполезному креативу. Конструктивизму приходится платить высокую эпистемологическую цену за такую свободу: познание просто теряет свои границы, не принося никакой пользы субъекту, о чём так печётся конструктивизм.
Продолжая вопрос о границах конструктивизма, воспользуемся «законами приложимости» Дж.Келли. Так, выше упомянутые принципы бихевиоризма эффективны в обучении простым навыкам, но вряд ли адекватны формированию знаний, опыта, социального поведения. Они окажутся бесполезными и во всё усложняющейся профессиональной деятельности, в быстро меняющемся мире. В итоге субъект не получает собственной выгоды -опять рушится ведущая прагматическая идея конструктивизма.
Смирнова Н.М., указывает на следующее противоречие: что конструктивизм, утверждающий, что «творит» реальность, на самом деле демонстрирует синдром «ускользания реальности». В образовательном процессе конструкты, «надстраиваются» над конструктами обыденного сознания, на основе которых и будет создаваться новая конструкция [4].
Принятый в научном сообществе постулат адекватности признаёт научное знание обоснованным, если теоретик установил причинно-следственную связь своих теоретических конструктов с реально существующими объектами. Здесь нет речи о рождении теории, а воплощаются теоретические обобщения в рамках соответствующей науки. В образовательном процессе этому требованию всецело отве-
чает дидактический приём системного моделирования в Способе диалектического обучения [5].
Конструктивисты упрекают репродукцию в прямом пути познания. Однако при этом повторяют ту же ошибку. Вся история процесса познания свидетельствует о том, что прямого (индуктивного) пути от жизненных реалий (эмпирического знания) к теоретическому знанию нет. На почве этого «эпистемологического разрыва» конструктивизм и вырастает.
Процесс научного конструирования не надо представлять утилитарно просто, как бескрайний полёт фантазии. Такой субъективизм граничит с волюнтаризмом, где теория, основанная на непосредственных данных органов чувств, вырастает снизу. Органы чувств (зрение, слухи пр.) служат надёжными каналами связи новорождённых детей и детёнышей животных с окружающим миром. Научные знания строятся сверху, а потом уже ищут эмпирические подтверждения. Здесь опять уместно подчеркнуть значение системного моделирования в дидактике [5].
Конструктивисты игнорируют понимание знания в классическом виде. Как было сказано выше, знание в конструктивизме наделяется иными свойствами, чем знание в структуре познавательной деятельности, основным содержанием которой является отражение объективной реальности в сознании познающего субъекта, а в результате этого активного и переформатированного отражения - установление новых связей и отношений между имеющимися знаниями и формирование нового знания об окружающем мире. Познавательная деятельность, построенная на диалектическом способе познания, нацелена на выработку истинных знаний об объекте, где демаркационной линией между научным и произвольно сконструированным знанием служит принцип проверяемости. У конструктивистов, где знание признаётся как элемент повседневности, истина признаётся неким мифологическим понятием.
Конструктивизм успешно идёт в фарватере постпозитивизма и прагматизма, постепенно исключающими знания из системы культурных ценностей. Сегодня
наука если и принимается, то только из-за приносимой ею пользы. Такое потребительское отношение к науке и научному познанию противоречит провозглашаемому принципу полезности. Стремительно меняющиеся условия реальной жизни делают человека, вооруженного знаниями, приносящими пользу сегодня, беспомощным завтра. Чем больше человек игнорирует объективную зависимость от природы, тем большую роль играет сконструированный им рациональный мир. Пора осознать, что когда-то природа по своим
формах, что мир наших когнитивных конструкций будет снесён вместе с нами.
Как обуздать воздействие на познавательный процесс собственных предпосылок, как остановить когнитивный произвол в формировании знаний? Ответ есть: через установление и реализацию диалектического единства между конструктивизмом и репродукционизмом, что является выражением системного мышления, формируемого в процессе системного моделирования в рамках теории и методики Способа диалектического обучения.
законам может и напомнить о себе в таких
Библиографический список
1. Богданова В.О. Конструктивистские идеи в педагогике: от адаптации к свободе. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.publishing-vak.ru/file/archive-pedagogy-2012-2/2-bogdanova.pdf
2. Долженков В.Н. Характеристика трансмиссионной модели коммуникации. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.gramota.net/materials/2/2017/3-2/25.html (дата обращения 01.12.2023).
3. Пружинин Б.И. Конструктивизм в эпистемологии и науках о человеке // Вопросы философии. - 2008. - № 3. - С. 20-22.
4. Смирнова Н.М. Конструктивизм в эпистемологии и науках о человеке // Вопросы философии. - 2008. - № 3. - С. 20.
5. Поляруш А.А. Дидактический приём моделирования как необходимое условие формирования теоретической абстракции // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. - 2023. - №3-2 (78).
CRITICAL UNDERSTANDING OF THE METHOD OF CONSTRUCTIVISM IN THE EDUCATIONAL PROCESS
A.A. Poliarush, Candidate of Pedagogical Sciences Krasnoyarsk State Agrarian University, Achinsk branch (Russia, Achinsk)
Abstract. The critical focus of the article is due to a comprehensive study of the method of constructivism in didactics. Special attention is paid to the destructive effect of constructivism on the formation of scientific thinking of subjects of education. The author comes to the conclusion about the objective necessity of the dialectical unity of constructivism and reproductionism. This view will be of interest to specialists in the field of pedagogy.
Keywords: reproduction, "transmissive model", didactics, modeling, epistemology, pragmatism, competence, cognition, subjectivism.
