- объективные. Они действуют извне, изменяют деятельность специалиста и не зависят от него (политические, экономические, социальные);
- субъективно-объективные. Эти факторы связаны с организацией деятельности специалиста, его местом в иерархической структуре управления, традициями, условиями осуществления деятельности, ее технической оснащенностью;
- субъективные. Они связаны с субъектными предпосылками меры успешности и профессиональной деятельности, а также с профессиональной подготовкой специалиста, его мотивацией, направленностью, компетентностью, творчеством [2, с. 270].
Взяв за основу эти критерии и проанализировав компоненты профессиональной деятельности педагога общей практики, а также опыт проведения профессиональ-но-ориентационной работы, мы пришли к выводу, что специалист-выпускник - педагог общей практики должен знать:
- объект и предмет преподаваемой им дисциплины, ее задачи, методы и принципы;
- образовательную программу преподаваемого предмета, учебники и учебные пособия;
- теоретические основы методики преподавания.
Педагог общей практики должен уметь:
- осуществлять процесс обучения в соответствии с образовательными программами;
- использовать современные научно обоснованные и наиболее адекватные приемы, методы и средства обучения, информационные и компьютерные технологии;
- владеть (функционально) методикой преподавания;
- проектировать и реализовы-вать развитие личности и коллектива;
- реализовать себя в профессиональной сфере;
- использовать в процессе труда такие личные качества, как организованность, целеустремлен-ность, настойчивость, педагогический такт;
- применять (творчески) профессиональные знания и умения;
- использовать свою профессиональную устойчивость, преданно относится к своей профессии, ценить ее социальное значение.
В области профессионально-ориентационной работы педагог должен знать:
- основные характеристики профессионально-ориентацион-ной работы (цели, задачи, компоненты, методы, формы);
- гендерные особенности проведения профессионально-ори-ентационной работы;
- научные и практические основы трудового воспитания учащихся.
Должен уметь:
- осуществлять практическое применение основных методов и форм профессионально-ориен-тационной работы;
- использовать гендерные различия в профессионально-ориентационной работе;
- влиять на процесс формирования готовности учащихся к труду.
Специалист должен также знать морально-этические правила общечеловеческого и профессионального поведения и соблюдать их.
Для эффективного осуществления всех этих функций нами была разработана и апробирована программа спецкурса для проведения профессионально-ориентационной работы в средней общеобразовательной школе.
Литература
1. Государственный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031800 «Педагог общей практики» / Министерство образования и науки Российской Федерации. 2000
2. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Высшая школа, 1996. 270 с.
УДК 378
Т.А. Ольховая,
Оренбургский государственный университет В.Н. Елисеев,
Филиал Московского технологического института «ВТУ» в г. Оренбурге
Критическое мышление как основа развития информационно-познавательной самостоятельности студентов
Развитие информационно-познавательной самостоятельности является одной из ключевых
© Ольховая Т.А., Елисеев В.Н., 2013
педагогических задач современного высшего образования на современном этапе, так как способ-
ность узнавать нечто новое более важна, чем текущие знания, которыми располагает личность (спо-
Рассматриваются информационно-познавательная самостоятельность студентов как один из ключевых ориентиров развития образовательной практики современного вуза и критическое мышление как основа развития исследуемого личностного качества. Освещаются традиционные технологические приемы развития критического мышления, которые дополняются субъектно-ориентированными образовательными ситуациями поиска информации и организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде.
Ключевые слова: информационно-познавательная самостоятельность, критическое мышление, субъектно-ориентированные образовательные ситуации.
The article considered the informational-cognitive independence of students as one of the key targets of the in educational practices of the modern university and critical thinking as a basis of study of personal qualities. Highlights the traditional methods of the development of critical thinking, which are supplemented by a subject-oriented educational situations information retrieval and organization of independent learning and cognitive activity of students in the online environment. Key words: informational-cognitive independence, critical thinking, subject-oriented educational situation.
собность обогащать знания важнее статичной системы накопленного знания). Такая установка личности приобретает особую значимость в условиях постоянно расширяющегося информационного пространства, резкого повышения роли информационных процессов и увеличения объема информации, поступающей извне.
Кроме того, в новой системе образования особый акцент сделан на развитии различных организационных форм самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Информационно-познавательная самостоятельность становится основой реализации концепции непрерывного образования, позволяющей профессионалам соответствовать постоянным изменениям в технологиях и знаниях.
Термин «информационно-познавательная самостоятельность студентов» базируется на понятии «познавательная самостоятельность» как качество личности, основу которого составляют интеллектуальные способности и умения, стремления и ценностные отношения, т.е. готовность к самостоятельности, корректировке деятельности, владению приемами познавательной деятельности, обобщенными методологическими знаниями, самоконтролю. Познавательный интерес как проявление информационно-познавательной потребности личности является ярким выражением ценностного отношения к миру в познании [6].
Мы рассматриваем информационно-познавательную самостоятельность как интегративное личностное качество, характеризующееся достаточным уровнем знаний, ценностным отношением к познанию и совокупностью информационных умений, обеспечивающих студенту успешное самостоятельное решение учебно-образовательных и профессионально ориентированных задач с
применением информационных технологий [11].
В развитии информационно-познавательной самостоятельности мы выделяем три компонента:
- гносеологический (совокупность знаний и представлений об информационной картине мира, использовании информационных технологий как инструментов профессиональной деятельности);
- праксиологический (совокупность алгоритмов деятельности студентов, связанной с хранением, передачей и обработкой информации на основе использования информационных технологий);
- аксиологический (включает систему ценностных ориентаций, правил и принципов поведения в современном информационном обществе, стремление достичь высокой планки в личностно профессиональном развитии).
Таким образом, информационно-познавательная самостоятельность включает как содержательный (знания), так и процессуальный (умения) компоненты. Специфика информационно-познавательной самостоятельности студентов университета предполагает единство определенных знаний, умений и отношений. Процесс развития их
информационно-познавательной самостоятельности связан с необходимостью изменения представления студентов о процессе обучения и своем месте в нем, перехода от потребления информации к ее самостоятельному активному осмыслению.
Развитие информационно-познавательной самостоятельности личности предполагает и освоение компетентности в управлении информацией. Обозначим основные параметры этого вида компетентности:
- определение центральных понятий и концепций, характеризующих личностные потребности в знаниях;
- использование разных источников для удовлетворения своих информационных потребностей в сочетании с умениями ограничивать эти потребности или видоизменять их для эффективного контроля и концентрации внимания;
- понимание того,что полученная информация может дополнить или опровергнуть имеющуюся у личности информацию, в результате чего может возникнуть новое знание;
- умение искать информацию, используя различные каналы и методики, варьируя и модифицируя поисковые стратегии;
- использование различных методик обработки отобранной информации;
- знание основных достоинств и недостатков используемых источников, умение выбирать самую существенную информацию для своих проектов (текстов);
- восприятие того, что процесс личностного информационного поиска основывается на понимании этических и юридических принципов использования информации [15].
Исходя из этого, мы акцентировали внимание не только на техническом аспекте использования студентами информационных технологий, но и на тех параметрах, которые способствуют развитию информационной компетентности (способности к формулировке аргументированных умозаключений, умению понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, осознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности). В качестве ведущего условия развития информационно-познавательной самостоятельности студентов мы рассматривали критическое мышление.
Критическое мышление - это сложное и многостороннее явление, которое не сводится только к определенному набору интеллектуальных умений и навыков, но и предполагает осознание процесса своего мышления, наличие установок и готовности пользоваться этими умениями как в учебной деятельности, так и в повседневной жизни. Более того, критическое мышление - это инструмент развития ценностной сферы личности.
На Западе сложилось три основных подхода к раскрытию понятийной сущности критического мышления: философский (сводится главным образом к обосно-
ванию теоретических основ изучения и описания термина «критическое мышление», его задач, целей, выполняемых функций); когнитивный (носит описательный характер и сосредоточен на проблеме самой природы критического мышления, на выявлении и описании психологических механизмов, интеллектуальных навыков и умений, составляющих его основу) и прикладной (имеет своей целью разработку методик и технологических приемов развития критического мышления).
Критическое мышление называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата. В этом смысле оно противопоставляется ненаправленному, или автоматическому, мышлению, т.е. не направленному на достижение определенной цели. Данный подход к определению критического мышления имеет особое значение в контексте исследования информационно-познавательной самостоятельности, так как подчеркивает ценность достижения успешного результата собственной познавательной деятельности.
В научной литературе представлен широкий диапазон определений понятия «критическое мышление». По мнению американского исследователя С. Хейла, «количество определений критического мышления приблизительно равняется количеству работ, написанных по данной теме» [20]. Некоторые авторы отождествляют его с неформальной логикой (Л. Миллер, М. Коннели), а другие - с творческим мышлением, выделяя при этом характерные особенности каждого (С. Кленц, М.А. Боден и др.) [20].
Традиционно критическое мышление интерпретировалось как преодолевающее сомнения и трудности, выводящее из затруднительной ситуации к решению (Э. Глейзер, Дж. Дьюи, Р. Эннис). По мнению Р. Энниса, кри-
тическое мышление - это «принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить» [19]. Однако при этом возникает проблема объяснения способности субъекта, осуществления оценки своих суждений, действий, используемых приемов и методов, в том числе ошибочных, в процессе решения задачи.
В отечественном человекозна-нии критичность рассматривается как одно из качеств мышления или личное свойство, влияющее на протекание умственных процессов (А.С. Байрамов, А.В. Бруш-линский, С.И. Векслер, Н.А. Мен-чинская, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Те-плов). Согласно С.Л. Рубинштейну, критичность - это существенный признак зрелого ума, многократно проявляется в процессе мышления на всех этапах решения проблемы (постановка цели, определение противоречия, выдвижение и всесторонняя проверка гипотезы, нахождение альтернативных путей и оптимального способа ее решения) [14].
«Критическое мышление - это размышление о мышлении, когда вы размышляете с целью улучшить свое мышление. При этом два момента имеют определяющее значение: критическое мышление - это влекущее за собой самоусовершенствование, которое приходит с навыками использования стандартов корректной оценки мыслительного процесса» [22]. Кроме того, Р. Пол развивает идею моральной ценности критического мышления и отводит ей большую роль в своей концепции, полагает, что «недостаточно мыслить правильно (умело), необходимо мыслить этично» [23].
В отечественных психолого-педагогических исследованиях критическое мышление рассматривается как один из механизмов развития профессиональной компетентности (А.В. Коржу-ев, Ю.А. Кукушкина, И.А. Федотов-ская).
Критическое мышление - это комплекс метакогнитивных (эвристических) стратегий, повышающих вероятность эффективного преодоления профессиональных проблемных ситуаций и являющихся составной частью профессиональной компетентности [8].
Кроме того, критическое мышление трактуется как:
- познавательная стратегия и одновременно характеристика стиля познавательной деятельности личности [10];
- особый способ организации учения [4];
- процесс доказательного решения проблемной задачи [2];
- средство защиты личности от негативных информационных воздействий [1,3];
- система мыслительных характеристик и коммуникативных качеств личности, позволяющих эффективно работать с информацией, решать профессиональные проблемные ситуации [5].
Критическое мышление как основа развития информационно-познавательной самостоятельности студента проявляется через следующие взаимосвязанные функции: стимулирующую (формирование потребности в новой информации, новых предположениях, идеях, решениях); прогнозирующую (предвосхищение результатов информационно-познавательной деятельности); корректирующую (уточнение зоны поиска новой информации в результате критического анализа имеющейся информации, определение стратегий информационного поиска); оценочно-рефлексивную (оценка собственной информационно-познавательной деятельности, проверка достоверности информации). Реализация этих функций позволяет студенту стать субъектом образовательной деятельности.
Для исследования проблемы развития информационно-познавательной самостоятель-
ности личности особое значение имеют характеристики критического мышления, выделенные Д. Клустером, согласно которому это:
- самостоятельное мышление (формулировка своих идей и убеждений независимо от остальных);
- мышление, при котором информация является отправным, а не конечным пунктом (знание создает мотивировку, без которой нельзя мыслить критически);
- мышление, которое начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить;
- мышление, основанное на стремлении к убедительной аргументации;
- социальное мышление (всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими) [7].
Роль преподавателя в развитии критического мышления студентов заключается в том, что он:
- актуализирует исследовательскую позицию студентов;
- развивает способность к неконфликтному обмену мнениями, суждениями, принятию чужих точек зрения;
- создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений;
- развивает умения систематизации своего и чужого опыта, анализа его ценности для развития собственного понимания;
- подготавливает новые субъ-ектно-ориентированные образовательные ситуации.
Одним из свойств критического мышления является субъект-ность [16]. Поэтому в своей работе традиционные технологические приемы развития критического мышления мы дополнили субъектно-ориентированными образовательными ситуациями.
Субъектно-ориентированные ситуации - это специально конструируемые педагогические си-
туации (фрагменты учебного процесса), актуализирующие проявление субъектных качеств, вос-требующие субъектный опыт, содержащие высокий потенциал проявления субъектности обучающихся. Основными признаками, характеризующими субъектно-ориентированные ситуации в образовательном процессе университета, являются: естественность их возникновения; отсутствие принуждения к участию в них; наличие психолого-педагогических условий, побуждающих к субъектной деятельности. Средством включения студентов в соответствующие ситуации являются различные виды работ и учебных заданий.
Акцент в своей работе мы сделали на проблемно ориентированных образовательных ситуациях (ситуациях поиска информации и самостоятельной работы в интернет-среде). В настоящее время проблемой поиска знаний занимаются специалисты в области управления личными и корпоративными знаниями, так называемого управления знаниями (Knowledge Management), позволяющего сократить время и трудозатраты на выполнение задач и принятие решений как на рабочем месте, так и в повседневной жизни [18, 21]. Особенно остро стоит проблема поиска знаний в Интернете, так как при постоянно растущем количестве информации в Сети извлечь действительно нужную и важную информацию становится все труднее. Одна из задач современного высшего образования - научить человека эффективно работать с информацией, в том числе быстро ее находить. Причем речь идет не о любой информации, а об информации, на основе которой можно сформировать знания.
Д.В. Ландэ, проводя аналогию с шахматной партией, определяет три основных этапа поиска знаний в Интернете: это дебют,
миттельшпиль и эндшпиль. Дебют предполагает определение специфики искомой информации и зоны поиска. Поскольку количество информации в Интернете огромно, найти что-либо конкретное без помощи поисковой системы невозможно, за исключением случая, когда пользователю известен точный адрес вебстраницы с необходимой информацией. Поэтому на первом этапе поиска задача состоит в том, чтобы выбрать круг поиска: искать на тематическом веб-сайте или в Интернете или только файлы определенного типа или группы типов, например текстовые и др. На этапе миттельшпиля пользователь формулирует варианты запросов к поисковой системе. Запрос определяет критерии поиска: чем точнее он сформулирован, тем точнее будут результаты поиска. Заключительный этап -эндшпиль. Он представляет собой обработку результатов поиска, а именно: отбор и интерпретацию нужной информации [9]. Каждый этап направлен на развитие критического мышления и информационно-познавательной самостоятельности студентов. Наибольшие затруднения у студентов вызывает третий этап, требующий представления собственного информационного выбора. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента в интернет-среде есть активность субъекта, процесс, который побуждается и направляется предметом потребности [13]. Такого рода деятельность совместно детерминируется ее субъектами, преобразуется в деятельность, осуществляемую без внешнего для студентов целепо-лагания и контроля. Результат такой деятельности - личностно-профессиональное развитие студентов, включающее и освоение новых знаний, умений, навыков, видов деятельности, и ориентацию на познание как ценность.
Реализация данных ситуаций осуществлялась в ходе внедрения в учебный процесс дисциплины «Информатика» системы усложняющихся профессионально ориентированных заданий, задач и проектов. Успешность развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета синтетически выявлялась методикой оценки скорости и качества выполнения комплекса заданий и задач. На выбор студентами стратегий информационного поиска влияют когнитивный тип личности и одноименный стиль работы с информацией (последовательный, выборочный, глобальный, импульсивный, абстрактный, конкретный,концептуальный, рефлективный, индуктивный, дедуктивный, усредненный, восприятие по сходству и контрасту), а также когнитивные предпочтения при сборе информации и тип мышления.
Литература
1. Алексеева И.Ю. Критическое мышление как фактор информационной безопасности. Режим доступа: http:// www.isn.ru/index09.shtml.
2. Андреева О.М. Психологические особенности развития критического мышления будущего специалиста-филолога // Мир образования - образование в мире. 2009. № 2(34). С. 194-198.
3. Астахова Л.В., Харлампьева Т.В. Критическое мышление как средство обеспечения информационно-психологической безопасности личности: монография / под ред. Л.В. Астаховой. М.: РАН, 2009. 136 с.
4. Бердникова И.А. Обеспечение качества усвоения учебного материала студентами в процессе развития критического мышления // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 8. С. 13-22.
5. ЗагашевИ.О., Заир-БекС.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс-Дельта, 2003. 284 с.
6. Кирьякова А.В., Ольховая Т.А. Реализация аксиологического подхода в университетском образовании // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 124-128.
7. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Критическое мышление и новые виды грамотности: сборник / сост. О. Варшавер. М. : ЦГЛ, 2005. С. 5-12.
8. Кукушкина Ю.А. Критическое мышление как фактор профессиональной компетентности (на примере программистов): дис. ... канд. психол. наук. М., 2008. 147 с.
9. Ландэ Д.В. Поиск знаний в INTERNET. М: Диалектика, 2005. С. 12-14, 52-54.
10. Мерзликина Н.И. Учебные тексты как средство формирования критического мышления студентов: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2007. 21 с.
11. Ольховая Т.А., Садова, В.А. Познавательная самостоятельность как фактор становления субъектно-сти студентов университета // Высшее образование сегодня. 2011. № 1. С. 22-24.
12. Попков В.А. Коржуев А.В. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования. М., 2002. 236 с.
13. Раицкая Л.К. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов в информационно-образовательной среде Интернет: дидактическая концепция: монография. М.: МГОУ, 2012. 268 с.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 720 с.
15. Туоминен С., Котилайнен С. Педагогические аспекты формирования медийной и информационной грамотности. М.: Ин-т ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2012. 140 с.
16. Федотовская Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2005.
17. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
18. Dorsey P. Personal Knowledge Management. Режим доступа: http:// www.360doc.com/content/05/1228/22/ 2563_51065.shtml.
19. Ennis R. Critical thinking. Upper Saddle River. NJ: Prentice Hall, 1996. Р. 17.
20. Hale E.S. A Critical analysis of Richard Paul's substantive Trans-disciplinary conception of critical thinking. Cincinnati. Ohio: Union Institute & University, 2008. P. 45.
21. Martin J. Personal Knowledge Management. The basis of corporate and Institutional Knowledge Management// Managing Knowledge: case studies in innovation. Alberta: University of Alberta, faculty of Extension, 2000. Vol. 6.
22. Paul R.W. Critical thinking: what every person needs to survive in a rapidly changing world. Rohnert Park. CA: Center for critical thinking and moral critique. Sonoma State University, 1990. P. 91.
23. Paul R., Elder L. Critical thinking: tools for taking charge of your learning and your life. Upper Saddle River. NJ: Pearson / Prentice Hall, 2006. P. 482.
УДК 37
О.В. Ершова,
Центр гуманитарной подготовки Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова
Историко-педагогический анализ эволюции контроля учебной деятельности
Рассматривается эволюция контроля учебной деятельности студентов вузов. Определяются критерии анализа контроля с историко-педагогической и общественно-политической точек зрения.
Ключевые слова: эволюция, контроль, эффективность контроля, специфика учебной деятельности.
The present article is aimed at analysing assessment system's evolution of educational activity of high school students. Determining the criteria of analysis from historic-pedagogical and sotio-political points of view.
Key words: evolution, assessment, productivity of assessment, a specific character of educational activity.
В педагогической практике осуществления контроля обучения можно условно выделить несколько периодов: архаический (появление первых общественных формаций (XII век до н.э)), исторический (XII век - конец XIX века), переходный (конец XIX века - середина XX века), современный (середина XX века - наши дни).
История контроля учебной деятельности началась задолго до появления вузов и студентов, а именно с обучения подмастерьев и послушников. Эффективность контроля учебной деятельности в каждый исторический период понималась по-разному и обеспечивалась в зависимости от специфики обучения и приоритетов учебного процесса. Каждый из периодов характеризовался разным отношением общества к контролю знаний: от жесткой необходимости контроля до полного его отрицания.
В архаическом периоде превалировал практический подход к обучению и контролю, т.е. обращалось внимание на практические навыки, а не на теоретиче-
© Ершова О.В., 2013
скую базу. В каждой стране было свое понимание предмета практики. Например, в Древней Спарте это было военное дело, а в Афинах - ораторское искусство. В Древнем Китае методика преподавания Конфуция предусматривала диалоги учителя и ученика, потому что он считал, что во время взаимодействия в рамках учебного процесса учитель и ученик растут вместе [4]. В Древней Руси, например, в силу географической и национальной специфики было распространено учение «рукомеслу». Из-за особенностей жизни в данный период контроль являлся всеобъемлющим и регулярным. Его основной функцией была
проверка устойчивости полученных навыков.
К историческому периоду происходит накопление практических данных, требующих теоретического обобщения и формализации. Это наиболее объемный по темпоральным характеристикам период (Средние века, эпохи Возрождения и Просвещения).
В Европе в Средние века обучение фокусировалось на изучении и запоминании христианских догматов и книг Священного Писания. Ученик находился под полным контролем механического запоминания, в обстановке, которую мы бы назвали фанатизмом.