CC BY
102
КРИТЕРИИ ВЫДЕЛЕНИЯ ТИПОВ БИЛИНГВИЗМА: МЕТОДИЧЕСКИЙ
АСПЕКТ
С.А. Себелева
Высшая школа иностранных языков (Сеул, Южная Корея)
В статье анализируется психологическая, лингвистическая, методическая проблематика билингвизма. Приводится классификация этого понятия и критерии выделения типов билингвизма. Подчеркивается важность комплексного и всестороннего изучения явления дву- и полиязычия.
Последнее время проблема многоязычия становится важной не только дни стран Европейского Союза. Разрабатываются концепции многоязычия в их преломлении к изучению неродных языков. Миграция населения, новые социально-политические условия, складывающиеся на территории бывших полинациональных государств, эволюционирование образовательных систем обостряют внимание исследователей к изучению вопросов билингвизма, шире - полилингвизма (многоязычия). В «Общеевропейских компетенциях» [3] многоязычие как широко распространяющееся понятие и явление получает свою оценку и трактовку. Утверждается, что это отнюдь не многообразие языков в конкретном сообществе. Многоязычие возникает по мере расширения в культурном аспекте языкового опыта индивида - от языка, употребляемого в семье, до языка, используемого в обществе, и далее до овладения языками других народов (через школьное обучение или с помощью непосредственного языкового окружения). Важно, что индивид не «хранит» эти языки и культуры обособленно друг от друга, а формирует коммуникативную компетенцию на основе всех знаний и всего языкового опыта, в котором эти языки взаимосвязаны, взаимодействуют; данную коммуникативную компетенцию справедливо назвать многоязычной. Человек имеет возможность свободно «пользоваться» любой частью этой компетенции для успешного общения с собеседником; может использовать свои знания и умения, чтобы понять текст -письменный или устный - на языке, которого он ранее не знал, догадываясь о смысле слов по сходству их звучания или написания; чтобы - в отсутствии посредника - помочь выяснить необходимость информацию, упрощая при этом языковые средства используя паралингвистические приемы (мимику, жесты и др.).
С этой точки зрения цель языкового образования изменяется. В «Общеевропейских компетенциях» [3, с. 5] оговаривается, что обязанности преподавателей, экзаменаторов, администраторов образовательных учреждений не могут ограничиться лишь стремлением структурно и содержательно организовывать учебный процесс, чтобы учащиеся достигли необходимого уровня владения определенным языком в определенных временных интервалах, хотя это, безусловно, важно, и должны предлагать широкий выбор языков, стимулировать мотивацию, умения, вырабатывать уверенность молодых людей «при встрече» с новым языком, в том числе вне школы. Развитию многоязычной личности может способствовать Европейский языковой портфель, представляющий собой документ, в котором фиксируется и
тем самым формально признается самый разнообразный опыт изучения языка и межкультурного общения.
Система российского языкового образования также обозначила тенденцию к формированию многоязычной личности, но наиболее актуальными остаются для России вопросы билингвизма, которые интересуют нас в данной статье с точки зрения их психологических закономерностей, а также учета последних в педагогическом опыте.
Билингвизм, как показывает научная мысль, становится междисциплинарным исследовательским объектом; к примеру, психологию интересуют механизмы производства речи и их участие в формировании речи билингва; социологией в этом отношении изучаются проявления, связанные с поведением билингва, его возможным социальным статусом; лингвистика, психолингвистика, социолингвистика - каждая со своих позиций - проявляют интерес к проблематике билингвизма.
Для нашего анализа важно оттолкнуться от определенного толкования билингвизма, так как комплексность этог о явления и понятия породила целый ряд интерпретаций.
В 40-х гг. прошлого столетия в русской науке использовался термин, восходящий к английскому языку - билингвализм, однако закрепился в научном обиходе его французский аналог - ЫИп^юе - «практика попеременного использования двух языков» (У. Вайнрайх), способность употреблять для общения две языковые системы - первичную и вторичную (Е.М. Верещагин).
Существуют различные классификации билингвизма и разные основания для этих классификаций, поскольку, повторим, названное явление комплексное. В психологическом аспекте билингвизм может характеризоваться с разных точек зрения. Если данное явление позволяет билингву понимать речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе - это рецептивный билингвизм. Умение, позволяющее воспроизводить вслух или про себя прочитанное, услышанное, есть репродуктивный билингвизм. Если данное умение позволяет порождать речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, то такой билингвизм квалифицируется как продуктивный.
Основание для психологической классификации билингвизма служит соотнесенность между собой речевых механизмов. Впервые такая классификация было разработана Л.В. Щербой [4]; она заложила разделение исследуемого понятия на чистый билингвизм (когда индивид в каждой ситуации (например, семья -школа), пользуется только одним из имеющихся в его опыте языков) и смешанный билингвизм (использование двух языков в одной и той же ситуации). С. Эрвин и Ч. Осгуд полагают, что в этом случае между речевыми механизмами, относящимися к порождению разноязычной речи, существует очевидная связь.
Предположение психологов (Б.В. Беляев) о том, что родной (первичный) язык связан с мышлением непосредственно — он «выражает мысль» и является «действительностью мысли» - служит основанием для утверждения о «бессознательно-интуитивном практическом владении неродным (вторичным) языком» [2, с. 29]. Присущие билингву изменения именуют непосредственным билингвизмом, в отличии от опосредованного, при котором неродной язык служит кодовой системой для обозначения выразительных возможностей родного языка, и доминантного, позволяющего «обслуживать» большинство ситуаций общения, поэтому если, характеризуя индивида, утверждают, что ему присущ русско-
английский билингвизм, это означает доминирование речевых механизмов на русском языке.
Изложенное имеет прямое отношение к практике обучения неродному языку. В этом отношении ключевым является вопрос выбора цели обучения. В том случае, если обучающийся ставит перед собой задачу понимать тексты на неродном языке, то рецептивный билингвизм и будет свободно выбранной целью обучения (при этом необходимо научиться и узнавать парадигмы грамматических форм, морфологическую и словообразовательную организацию лексем, уметь пользоваться словарем). Репродуктивный и тем более продуктивный билингвизм требуют выработки умения произносить фонемы, соотносить их с графемами и пр., но если для овладения речевыми операциями и действиями в рамках рецептивного и репродуктивного билингвизма достаточно использовать объяснительно-иллюстративный метод (уровень знания), закрепление (уровень первичного умения), то для продуктивного билингвизма важна тренировка (для формирования навыков), практика (для формирования умений), то есть использование навыков в целостном учебном действии, спонтанном порождении речи с определенным коммуникативным намерением.
Для выявления лингвистической типологии билингвизма обратимся к примерам устной речи.
1. а) Практиканты подзучивали над Тоней и спраживали то же замое, а потом они начали говорить по-французски, чтобы удивить она по внешности (устныйрассказ студента-немца).
б) Она уже была привыкла получать плату двадцать шиллингов менее и работала без жалования. Девочке было очень трудно, ведь дедушка и бабушка не в жизни (устный рассказ студента-немца.
2. Москва - это есть столица, которая лежит на Москве-реке. В Москве есть много церкви, памятники, дворцы и другое. Я охотно люблю Москву, она наводит на меня веселые мысли (устный рассказ студентки-немки).
3. На этом я кончаю. Это все, что я хотел выразить (тост студента-немца).
Анализ примеров свидетельствует, что в первом из них русская языковая система нарушена на всех уровнях: фонематическом, морфологическом, синтаксическом; во втором - на уровне грамматики, в третьем нарушена не русская языковая система, а норма русской речи [2, с. 50-52]. Отталкиваясь от примеров дадим определение типам билингвизма по лингвистическому критерию: координативный (обеспечивающий порождение правильной речи) и субординативный (в речевых произведениях, порождаемых на его основе, наличествуют нарушения языковой системы - примеры 1а, 16; языковой нормы - пример 2; узуса, т.е. соотношение формы речи и ситуации - пример 3).
Итак, будучи интересным, многогранным, многоаспективным и полидисциплинарным явлением, билингвизм для методики не должен оказаться частной проблемой, вместе с тем его описание с разных точек зрения не предпринято до сих пор.
ЛИТЕРАТУРА
1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965.
2. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М., 1969.
3. Общеевропейские компетенции овладения иностранным языком: изучение, обучение, оценка (русская версия). - М., 2003.
4. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т1. - Л., 1968.
CRITERIONS OF TYPES OF BILINGUALISM: METHODICAL ASPECT
S.A. Sebeleva
Daeil Foreign Language High School (Seoul, Korea)
Bilingualism is the subject of research work of psychology, and also it is studied in the linguistics. The receptive, reproductive and productive forms of bilingualism can be the independent purposes of teaching. For their reaching each mental mechanism of speech uses the appropriate method of methodical work.
