CC BY
220Коллекция гуманитарных исследований. Электронный научный журнал. The Collection of Humanitarian Researches. Electronic scientific journal
ISSN 250-3585
peer-reviewed • open access journal
УДК: 373.51
ББК: 74.202.4 Психологические науки
52 Критерии успешности учебной
деятельности в подростковом возрасте.
© Т.А. Кобзарь1, А.А. Кузнецова2
1Кобзарь Т.А. - педагог-психолог, МБОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов художественно-эстетического цикла № 27 имени А.А. Дейнеки» E-mail: [email protected]
Адрес: 305004 г. Курск, ул. Димитрова 101, Российская Федерация
2Кузнецова А.А. - старший преподаватель каф. психологии здоровья и коррекционной психологии, ФГБОУ ВО «Курский государственный медицинский университет» Минздрава России (КГМУ), к.психол.н., E-mail: [email protected]
Адрес: 305041, г. Курск, ул. К. Маркса, 3, Российская Федерация
АННОТАЦИЯ
В статье рассмотрены психолого-педагогические критерии успешности учебной деятельности. Представлены результаты теоретического анализа и эмпирического исследования внутренних
и внешних критериев успешности учебной деятельности в под-№4 (7) 2017 ростковом возрасте-
www.j-chr.com Ключевые слова: психолого-педагогические критерии, подростковый возраст, академическая оценка, самооценка, успешность, учебная деятельность._
Проблема исследования критерии успешности в учебной деятельности не нова, но актуальна. На сегодняшний день многими исследователями отмечено снижение уровня успеваемости. Так, например, по данным Института возрастной физиологии РАО, свыше 70% учащихся испытывают значительные трудности в усвоении школьной программы, и таким образом, попадают в разряд неуспешных в обучении.БезрукихМ.М. предостерегает: «Проблема школьных трудностей поднимается во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая» [1].
Мы также считаем, что проблема успешности учебной деятельности, становится особенно актуальной в подростковом возрасте, где соединяются и физиологический и психологический кризисы и нуждается в пристальном внимании исследователей, педагогов и психологов.
Целью исследования является изучение внутренних и внешних критериев, влияющих на успешности учебной деятельности в подростковом возрасте.
Методами исследования явились-методика изучения мотивации учения подростков Калининой Н.В., опросник «Диагностика волевого потенциала личности», шкала оценки мотивации одобрения Д.Крауна и Д.Марлоу.
Данную проблематику изучало немало исследователей. Их труды говорят о том, что и в прошлом, и в настоящие дни продолжается изучение сущности, причин неуспехов учащихся в учебе, в том числе и подростков. В частности, это работы Марусяк Н.Л., изучавшего «Школьные факторы риска» и занимавшегося проблемой успешности подростков; Якунина В. А., написавшего пособие по педагогической психологии, в котором раскрываются многие аспекты успешности и неуспеваемости школьников [10, 14].
Теоретической основойданной курсовой работы стали работы В.В.Давыдова, Л.С. Выготского, Д.П.Эльконина, внёсших огромный вклад в развитие педагогической психологии и систематизацию зна-
ний в данной сфере [4,5,6].
К настоящему времени в развитых странах мира система образования приобрела достаточно общие черты при сохранении своеобразия, обусловленного теми или иными национальными традициями. Система образования изменяется, приближаясь к уровню новых политических, социальных, педагогических требований новой эпохи. Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики - курс на демократизацию образовательных систем, дифференциация образования, гуманистическая направленность воспитания, использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность и самостоятельность учащихся, модернизация классно-урочной системы, опытно-экспериментальная деятельность, использование новейших технических средств, интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.
Но все эти преобразования, модификации и позитивные преобразования служат всем известной единой цели. Одним из главных показателей эффективности достижения этой цели служит такой параметр, как «успеваемость ученика». Но существует серьёзная проблема в определении данного параметра, потому как в это понятие разные исследователи, педагоги и психологи вкладывают своё значение. Но разбирая понятие «успешность» мы не можем пройти мимо характеристики «не успешность», «неуспеваемость». Поэтому приступим к последовательному разбору этих понятий.
Проблема изучения неуспеваемости рассмотрена не только отечественными исследователями. Во многих странах (в том числе и весьма благополучных - например, Великобритания, США, Япония) ей уделяют серьезное внимание, о чем говорят многие публикации теоретического, эмпирического и практического характера, и большая их часть посвящена поиску причин, оценке эффективности предлагаемых программ помощи.
Стоит подчеркнуть, что успешность обучения ученика является одной из со-
53
54
ставляющих его психологического здоровья, на сохранение которого направлено внимание психолого-педагогического сообщества.
Проблема успешности обучения школьников волнует умы ученых уже не одно столетие. Как во времена Я.А. Комен-ского, так и в настоящее время продолжается изучение сущности, причин неуспехов учащихся в учебе, разрабатываются практические рекомендации.
Несмотря на длительность изучения, данная проблема остается еще недостаточно хорошо исследованной. И связано это с тем, что неуспешность как сложное, многогранное явление школьной действительности требует разносторонних и неоднозначных подходов при её решении. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что очень часто происходит смещение понятий «успешность обучения» и «успеваемость». Мы глубоко убеждены в том, что данные термины далеко не равнозначны.
Американский психотерапевт, профессор Дж. Варгас в одной из книг отмечал, что основной бич всех школ - проблема неудачников: «Надо искать пути к достижению успеха как можно большего числа детей и подростков. Нам надо создавать такие школы, в которых бы все дети учились успешно, причем это касается не только богатых пригородов, где живет преуспевающий средний класс, но и всех без исключения городских районов, включая запущенные, да и просто бедные кварталы»[3].
С точки зрения педагогики, проблема успеваемости, прежде всего, ориентируется на такой интегральный показатель «как фонд усвоенных знаний»[11].
А.А. Бударный и У.Д. Розенталь определяют неуспеваемость как несоответствие минимальным требованиям и убеждены в том, что содержание понятия «неуспеваемость» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований соотносящихся с баллом «три», то неу-
спеваемость выражается баллами «два» и «один». Однако эти правила подправляются реальной практикой: выставленные удовлетворительные оценки не мешают учителям, родителям, нередко и ученику знать, что он «не успевает» [2].
По мнению И.В. Дубровиной неуспеваемость связана с движущими силами процесса обучения и его противоречиями. В тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость[7].
В. Оконь определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними силами [12].
Итак, с педагогической точки зрения неуспеваемость большинством ученых рассматривается как отставание ребенка в учебе, выражающаяся в пробелах в знаниях, умениях. С точки зрения психологии неуспеваемость, прежде всего, связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами.
В.С. Цетлин заявлял, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, которая может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению: «Целенаправленная работа школы по предупреждению неуспеваемости может дать надлежащие плоды лишь при общем улучшении социальных условий» [13].
Обобщая разные точки зрения по поводу понятия «неуспеваемость», мы можем определить её как длительное отставание ученика в учебе, выражающееся неудовлетворительными оценками, обусловленное педагогическими и индивидуально-психологическими особенностями.
Анализ и рассмотрение психолого-педагогической литературы, различных научных подходов, теорий и концепций показал, что понятие «успешность обучения» рассматривается учеными в двух основных направлениях. Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяют-
ся как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение к деятельности или ее результатам. Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения с точки зрения проблемы результативности и эффективности обучения, а также успешность обучения связана с показателями качества образования[6].
Успешность является ценностной категорией, поскольку в понимании человеком своей успешности в жизни, в профессиональной деятельности отражается представление человека о смысле собственной жизни. Практически все исследователи, упоминая об успешности, используют понятие «успех». Понятие «успех» можно рассматривать в узком и широком значении. Узкое значение сводится к пониманию оценки конкретного результата деятельности, значимого для личности. В широком смысле под успехом понимается жизненная успешность, которую человек достигает и переживает в ходе собственной жизнедеятельности, стремясь реализовать свой творческий потенциал.
Психологическое определение успешности включает в себя: результат достижения значимых целей; сам процесс, стимул (способ) достижения; субъективную удовлетворенность процессом и результатами собственной жизнедеятельности, т.е. переживание своей успешности.
В психолого-педагогической литературе ситуация успеха рассматривается как фактор развития отношений сотрудничества учителя с учащимися.
В учебной деятельности под «ситуацией успеха» И.А. Ларионова понима-ет:«Целенаправленное сочетание психолого-педагогических приемов, которые способствуют осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствуют адекватному восприятию результатов своей деятельности» [8].
Традиционно под успешностью обучения понимается высокая академическая успеваемость учащихся, определяемая как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Успешность обучения можно трактовать как полное или превосходящее ожидание достижения его целей, которое обеспечивает развитие ученика для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств.
Обучение признается успешным, если, во-первых, позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть определенного, заранее заданного результата. И, во-вторых, если этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами.
К сожалению, пока нет методик, оценивающих успешность, хотя попытки к этому предпринимаются. Условно все критерии можно разделить на педагогические и психологические. Остановимся на них более подробно.
Педагогическими критериями успешности учебной деятельности являются:
1) способность ученика к усвоению образовательных программ, предлагаемых школой;
2) способность продемонстрировать свои знания, умения и навыки[2].
К психологическим критериям следует отнести:
1) положительную динамику развития; 1) положительную мотивацию к обучению;
3) положительное отношение к школе;
4) сохранение познавательного интереса ученика;
5) социальную адаптированность;
6) позитивные отношения между учеником и учителем;
7) позитивные отношения с одноклассниками;
8) хорошее физическое и психическое здоровье;
9) адекватно-позитивная;
55
56
10) чувство благополучия в [9].
Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка. Основное условие всякого обучения — наличие стремления к приобретению знаний и измерению себя и обучающегося. Но в реальной школьной жизни приходится сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и даже активно противодействует обучению.
Особенности обучения в подростковом возрасте следуют из особенностей развития познавательных способностей. Показателями успешности учебной деятельности подростка будут являться адекватная самооценка, соответствующая его реальным успехам в учёбе, наличие исследовательской активности, направленной в русло самообучения или школьной деятельности, наличие собственных мотивов обучения и понимания практической значимости получаемых знаний. Также стоит упомянуть влияние социальных факторов на успешность обучения, такие
как взаимоотношения с учителями, родителями, классом в целом. Внешкольная активность также будет являться показателем успешности учебной деятельности подростка, так как её наличие обуславливает за мотивированность подростка к познанию окружающего мира, а значит он будет понимать ценность знаниям и умениям, приобретаемых в ходе учебной деятельности.
В исследовании приняли участие ученики 7-го класса в возрасте 13-14 лет в количестве 18 человек, а также ученики 8-го класса в возрасте 14-15 лет в количестве 19 человек.
Подростки были поделены на 2 группы: с низкой успеваемостью и высокой успеваемостью, основанием выступал средний балл успеваемости по предметам.
В группе подростков с высокой успеваемостью среднее значение данного показателя 65. В группе подростков с низкой успеваемостью - 27 (рис.1.). Был проведен сравнительный анализ, в результате которого получены статистически значимые различия по показателю мотивации учения (и=0,025). В группе подростков с высокой успеваемостью мотивация учения выше.
Рис.1. Гистограмма показателей мотивации одобрения и учения подростков
В группе подростков с высокой успеваемостью среднее значение показателя мотивации одобрения - 14. В группе подростков с низкой успеваемостью - 7 (рис. 1). Проведенный нами сравнительный анализ показал статистически значимые различия по показателю мотивации
учения (и=0,026). В группе подростков с высокой успеваемостью мотивация одобрения выше.
В результате исследования волевого потенциала подростков с высокой и низкой успеваемостью мы получили следующие данные (рис.2.).
57
Рис.1. Гистограмма показателей волевого потенциала подростков
В группе подростков с высокой успеваемостью среднее значение данного показателя - 23. В группе подростков с низкой успеваемостью - 17. Проведенный нами сравнительный анализ показал статистически значимые различия по показателю мотивации учения (и=0,023). В группе подростков с высокой успеваемостью уровень волевого потенциала значительно выше.
На рис.3. можно увидеть интегра-тивную информацию по полученным результатам относительно мотивации учения, мотивации одобрения и уровень волевого потенциала учеников подростков с высокой и низкой успеваемостью. Данные переведены в процентное выражение.
В результате эмпирического исследования выявлено несколько качествен-
ных тенденций:
- чем выше мотивация учения подростка, тем выше его успеваемость (это мы можем объяснить тем, что мотивация в ходе учебного процесса является главнейшей составляющей);
- мотивация одобрения тем выше, чем выше успеваемость подростка (это может быть обусловлено тем, что отличники зачастую получают похвалы от родителей, учителей, получать социальное одобрение от окружающих).
- уровень волевого потенциала тем выше, чем выше успеваемость ученика (школьная образовательная система включает в себя достаточно большой объём знаний, которые выделяются на самообучение, где необходимо наличие волевого компонента личности).
58
На основании статистической обработки данных нами установлено, что между показателями мотивации учения, мотивацией одобрения и успеваемостью подростков высоко значимая, средняя, положительная корреляция, между волевым потенциалом личности и успеваемостью
ученика высоко значимая, сильная, положительная корреляция, что подтверждает выдвинутые нами предположения о возможности рассмотрения данных категорий в качестве критериев успешности обучения в подростковом возрасте.
ЛИТЕРАТУРА
1. Безруких М.М. Об истоках школьных проблем ребенка, о том, чему и как учить до школы, и о способах справиться с трудностями учения, если уж они возникли. / М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Б. Круглов. - Москва : Семья и школа, - 1995. - 203с.
2. Бударный А.А., Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества // Советская педагогика. 1966.- №7.-С.13-16.
3. Варгас Дж. Анализ деятельности учащихся. Методология повышения школьной успеваемости. М.: Оперант, 2015.-120с.
4. Возрастные возможности усвоения знаний / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1996. - 230 с.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1994.-386с.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающе-№4 (7) 2017 го обучения: Опыт теоретического и экспери-
www.j-chr.com ментального психологического исследования, М.: Педагогика, 1986.- 230с.
7. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие - М.: Академия, 2012.-340с.
8. Ларионова И. А. Ситуация успеха как фактор развития отношений сотрудничества в системе «Учитель - ученик» в педагогической деятельности : монография. Екатеринбург, 1997. - 145с.
9. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте, М., 1983.-366с.
10. Марусяк Н.Л .Школьные факторы риска, М.: Департамент образования. - 2010. -125с.
11. Немов Р.С. Психология образования, М.: изд. Центр ВЛАДОС, 2012.-430с.
12. . Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990.- 248с.
13. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. - М.: Педагогика, 1997.- 269с.
14. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов, М.: Логос, 1994.-290с.
SUCCESS CRITERIA LEARNING ACTIVITIES IN ADOLESCENCE
T. A. Kobzar1, A.A. Kuznetsova2
1Kobzar T.A. - Pedagogue-psychologist of the MBEU "SOSH with in-depth study of some subjects of the artistic and aesthetic cycle No. 27 named after A.A. Deineki » E-mail: [email protected]
Address: 305004, Kursk, street Dimitrova, 101, Russian Federation
2Kuznetsova A.A. - Senior lecturer of Psychology of Health and Correctional Psychology Department, Kursk State Medical University. E-mail: [email protected]
Address: K. Marks-st, 3, Kursk, 305041, Russian Federation
Abstract
The article considers the psychological-pedagogical criteria of success of training activities. The results of theoretical analysis and empirical research of internal and external criteria of success of training activities in adolescence.
Keywords: psychological-pedagogical criteria, adolescence, academic assessment, self-esteem, success, training activities
59
REFERENCE
1. Bezrukikh M.M. Ob istokakh shkol'nykh problem rebenka, o tom, chemu i kak uchit' do shkoly, i o sposobakh spravit'sya s trudnostyami ucheniya, yesli uzh oni voznikli. / M.M. Bezrukikh, S.P. Yefimova, B. Kru-glov. - Moskva : Sem'ya i shkola, - 1995. - 203s.
2. Budarnyy A.A., Rozental' U.D. Ob odnoy iz voz-mozhnostey preodoleniya vtorogodnichestva // Sovets-kaya pedagogika. 1966.- №7.-S.13-16.
3. Vargas Dzh. Analiz deyatel'nosti uchashchikh-sya. Metodologiya povysheniya shkol'noy uspevayemos-ti. M.: Operant, 2015.-120s.
4. Vozrastnyye vozmozhnosti usvoyeniya znaniy / pod red. D.B. El'konina, V.V. Davydova. - M.: Prosvesh-cheniye, 1996. - 230 s.
5. Vygotskiy L.S. Sobraniye sochineniy: V 6-ti t. T.6. Nauchnoye nasledstvo/Pod red. M. G. Yaroshevsk-ogo. - M.: Pedagogika, 1994.-386s.
6. Davydov V.V. Problemy razvivayushchego obu-cheniya: Opyt teoreticheskogo i eksperimental'nogo psikhologicheskogo issledovaniya, M.: Pedagogika, 1986.- 230s.
7. Dubrovina I.V. Vozrastnaya i pedagogicheska-ya psikhologiya: Uchebnoye posobiye - M.: Akademiya, 2012.-340s.
8. Larionova I. A. Situatsiya uspekha kak faktor razvitiya otnosheniy sotrudnichestva v sisteme «Uchi-tel' - uchenik» v pedagogicheskoy deyatel'nosti : mono-grafiya. Yekaterinburg, 1997. - 145s.
9. Markova A. K. Formirovaniye motivatsii ucheniya v shkol'nom vozraste, M., 1983.-366s.
10. Marusyak N.L .Shkol'nyye faktory riska, M.: De-partament obrazovaniya. - 2010. -125s.
11. Nemov R.S. Psikhologiya obrazovaniya, M.: izd. Tsentr VLADOS, 2012.-430s.
12. . Okon' V. Vvedeniye v obshchuyu didaktiku. -M.: Vysshaya shkola, 1990.- 248s.
13. Tsetlin V.S. Neuspevayemost' shkol'nikov i yeyo preduprezhdeniye. - M.: Pedagogika, 1997.- 269s.
14. Yakunin V. A. Psikhologiya uchebnoy deyatel'nosti studentov, M.: Logos, 1994.-290s.
