CC BY
26
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 201011 2020, № 02 (февраль) УДК 378.146
Критерии сформированное™ профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе
Зимирева Екатерина Николаевна1
Вятский государственный университет, Киров, Россия [email protected]
Ходырева Елена Анатольевна2
Университет Иннополис, Иннополис, Россия [email protected]
Аннотация. Актуальность исследования обусловлена несоответствием традиционных критериев и состава их показателей для оценивания уровней сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе требованиям профессиональных стандартов. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что авторы неоднозначно трактуют понятия «критерий» и «показатель», некоторые отождествляют их значение. В научных исследованиях достаточно подробно рассмотрены вопросы о выборе критериев и показателей определения сформиро-ванности профессиональных компетенций у студентов различных направлений подготовки, однако рассмотрение их для бакалавров в области охраны природы в вузе не нашло должного отражения. В связи с актуализацией федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования также возникает необходимость в конкретизации и обосновании критериев и состава их показателей, позволяющих установить уровни сформированности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы в вузе. Цель статьи - определить критерии сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе. Для решения задач исследования использованы методы анализа психолого-педагогических трудов, педагогическое моделирование и проектирование; изучение и обобщение педагогического опыта позволило выделить критерии сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе, определить состав их показателей, структурные компоненты и уровни сформированности. Установлено, что критерии сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы рассматриваются как совокупность объективных показателей, представляющих качественную характеристику её состояния, посредством которых можно выявить её особенности и произвести оценку сформированности структурных компонентов в процессе осуществления природоохранной деятельности. Выявленные критерии и предложенный диагностический инструментарий позволяют определить уровень сформированности структурных компонентов профессиональных компетенций в образовательном процессе в вузе, а также определить перспективные направления деятельности, обеспечивающие повышение эффективности процесса формирования профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы в вузе, а также в системе повышения квалификации для специалистов в области экологической безопасности.
Ключевые слова: бакалавры в области охраны природы, профессиональные компетенции, федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, критерии сформированности профессиональных компетенций.
Поступила в редакцию Received 10.01.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 28.01.20
Принята к публикации Accepted for publication 28.01.20 Опубликована Published 20.02.20
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Зимирева Екатерина Николаевна, аспирант кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия
2 Ходырева Елена Анатольевна, доктор педагогических наук, проректор по качеству образования АНО ВО «Университет Иннополис», г. Иннополис, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров, Россия
Введение
В настоящее время интерес для общества и работодателя на рынке труда в сфере экологической безопасности представляет выпускник, способный самостоятельно принимать управленческие решения в сфере охраны природы, комплексно проводить экологический контроль, нести ответственность за последствия нерационального природопользования. Именно поэтому особую значимость приобретает проблема повышения качества подготовки будущих бакалавров в области охраны природы в вузе на основе оценки процесса и результатов профессиональной подготовки, выраженных в сформированности общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
Однако актуализация федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее - ФГОС ВО) [1] в части требований к результатам профессионального образования, согласно которым профессиональные компетенции формируются на основе профессиональных стандартов, обусловила необходимость разработки соответствующих оценочных и диагностических процедур, позволяющих определить уровни сформированности установленных основной образовательной программой профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы в контексте требований ФГОС ВО.
Постановка цели и задач исследования
Цель исследования - определение критериев сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе.
Задачи исследования:
1) определить требования к выявлению критериев сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе;
2) выделить критерии и показатели сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе;
3) установить уровни сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе;
4) разработать диагностический инструментарий для оценки уровня сформиро-ванности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
В научно-педагогической литературе представлены различные подходы к определению понятия «критерий».
В частности, в энциклопедическом словаре понятие «критерий» трактуется как мерило для определения, суждения, оценки предмета, явления или целостного педагогического процесса [2].
И. А. Маврина под критерием понимает признак, позволяющий выбрать из множества решений одно; средство, с помощью которого проводится оценка, измеряются уровни проявления того или иного явления [3].
Исследователи Г. М. Ильмушкин, Н. Ю. Нечаева рассматривают критерии как систему с разнообразными связями всех составляющих и взаимодействиями между ними [4].
Р. В. Гурина отмечает, что количественной мерой критерия являются показатели [5].
В. И. Загвязинский рассматривает показатель в значении критерия оценки качества педагогического процесса [6]. Аналогичной позиции придерживается Г. М. Код-жаспирова, определяя показатели как критерии, позволяющие выявить существенные аспекты педагогической деятельности и оценить их [7].
В исследовании О. Ю. Макаровой указывается, что показатель отражает отдельные признаки и свойства объекта и служит средством накопления количественных и качественных данных для критериального обобщения; показатель выступает по отношению к критерию как частное к общему [8].
В. Н. Багрий определяет показатель как отдельные качественные и количественные характеристики критерия [9].
Значимыми для решения задач нашего исследования выступают идеи В. Сласте-нина и Л. Подымовой, которые указывают на определенные требования к выделению и обоснованию критериев, в частности, критерии должны отражать основные закономерности развития личности; количественные показатели должны выступать в единстве с качественными; посредством критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы [10].
А. М. Новиков отмечает, что критерии должны удовлетворять следующим признакам: должны быть объективными и не допускать спорных оценок разными людьми; адекватными, то есть оценивать именно то, что требуется оценить; нейтральными по отношению к исследуемым явлениям; набор критериев должен охватывать все существенные характеристики исследуемого процесса [11].
По мнению О. В. Воробьёва, критерии должны быть повторяемыми и содержать существенные признаки предмета, которые должны постоянно характеризовать это явление или предмет [12].
Е. Н. Мажар обращает внимание на такие требования, как валидность критерия (достоверность индикации явления) и независимость (защищенность от влияния субъекта измерения на результаты исследования по критерию) [13].
В работе С. В. Ивановой уточняется, что критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и в педагогическом пространстве и раскрываться через определенные показатели [14].
Особое внимание заслуживают представленные в работах В. М. Полонского и М. Н. Скаткина подходы к выбору и обоснованию критериев, включающие следующие требования: критерий должен быть простым, что предполагает применение простых способов измерения с использованием несложных методик и тестов; соответствовать тому явлению, измерителем которого он является; критерий должен выражаться дефиницией. Это свидетельствует о том, что одни и те же фактические значения различных явлений должны давать одинаковые качественные значения при применении к ним критерия [15, 16].
Обобщая вышесказанные идеи, можно отметить, что выделение критериев базируется на методологическом принципе объективности, предполагающем однозначность, достоверность, надёжность, воспроизводимость получаемых данных; основанием для разработки критериев также выступает системный подход (каждый критерий взаимосвязан с другими по признаку взаимодополняемости и обеспечивает всестороннее рассмотрение оцениваемого явления и процесса).
Выявление конкретных критериев сформированности профессиональных компетенций тесно связано с необходимостью содержательного анализа понятия «компетенция».
Существенный теоретический вклад в изучение проблемы формирования компетентного специалиста и компетенций внесли С. Уиддет [17], Н. Хомский [18], Г. Эл-кин [19], Дж. Равен [20] и другие.
Д. С. МакКелланд, Р. Е. Бояцис, Р. Уайт рассматривают компетенцию как определенную личностную характеристику, устойчивую часть личности, имеющую причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях [21-23].
Иная точка зрения принадлежит С. Шоту, в своей работе он отмечает, что компетенции - это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, способность реагировать на воздействие среды и изменять её [24].
Исследователи С. и Л. Спенсер выделяют в содержании компетенции мотивы, черты, отношения, ценности, содержание знаний, когнитивные и поведенческие навыки, которые побуждают человека хорошо выполнять свою работу [25]. Б. Мэнсфилд и Г. Шмидт интерпретируют компетенции как образовательный успех относительно конкретного обучающегося, его способностей и пригодности к собственному ответственному действию в широком контексте профессиональных, экономических и социальных отношений [26].
На основе анализа работ зарубежных учёных, посвященных исследованию понятия «компетенция», следует сделать вывод, что компетенции - это основные характеристики личности (мотивы, ценности), знания, умения, навыки, причинно связанные с эффективным выполнением профессиональных задач.
Теоретические аспекты сущности профессиональных компетенций, определения критериев, показателей и уровней их сформированности у студентов различных направлений подготовки освещаются в трудах таких исследователей, как С. Л. Троянская [27], Л. К. Гребенкина, Н. А. Суворова [28], Н. В. Пахаренко, И. Н. Зольникова [29], Н. С. Кошевая [30], Е. Н. Зимирева [31], и других.
Отечественные исследователи понятие «профессиональные компетенции» связывают с трудовыми функциями и с задачами профессиональной деятельности.
В. И. Байденко определяет их в контексте готовности и способности целесообразно действовать, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также оценивать результаты своей профессиональной деятельности [32].
В научных трудах B. C. Безрукова [33] и С. Я. Батышева [34] профессиональные компетенции - это умения актуализировать знания и успешно их применять в процессе реализации своих профессиональных функций, способов достижения поставленных целей.
В исследованиях И. Ю. Ленской, И. В. Шиндряевой профессиональные компетенции рассматриваются как интегральная характеристика личностных и деятельных качеств будущего выпускника, отражающая не только уровень его знаний, умений и опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности [35].
Заслуживает внимания определение профессиональных компетенций, данное Н. А. Казанцевой, как готовности решать профессиональные задачи и проблемы, применяя экологические знания, умения и навыки, для эффективной деятельности в системе «человек - природа» [36].
Ю. В. Сакулина, И. В. Рожина трактуют содержание понятия профессиональных компетенций как интегральную характеристику, определяющую способность решать типичные профессиональные задачи, которые возникают в реальных ситуациях в процессе профессиональной деятельности, с применением полученных знаний и с учетом профессионального и жизненного опыта [37].
Анализируя точки зрения исследователей, можно сделать вывод, что в научной литературе профессиональные компетенции в основном рассматриваются как совокупность нескольких компонентов, а именно:
- компонент, отражающий комплекс приобретённых знаний, умений;
- компонент, отражающий умения применять приобретенные знания и успешно действовать в решении профессиональных задач;
- компонент, определяющий ценностные ориентации, интересы, мотивы, возможности реализации в профессиональной деятельности;
- компонент, отражающий способность оценивать и анализировать собственную профессиональную деятельность.
В то же время необходимо отметить и характерные особенности компетенций:
- компетенции не сводятся только к знаниям, умениям, навыкам, способам деятельности и свойствам личности по отдельности или к их сумме, но детерминируются ими;
- компетенции различаются по происхождению: врождённые свойства личности; накопленные в процессе обучения и личностного самосовершенствования опыт, приобретенные знания, способности; психологические особенности, ценности и мотивы;
- компетенция - это незамкнутая система, находящаяся в состоянии перманентного развития, в зависимости от различных условий компетенция может быть дополнена новыми структурными компонентами.
Исходя из этого, в практике педагогических исследований авторами выделяются различные критерии и показатели для оценки сформированности профессиональных компетенций.
В диссертационном исследовании Е. Л. Гусейнова в качестве критериев сформированности профессиональных компетенций рассматривает: мотивационно-цен-ностный, показателем данного критерия является уровень интереса к выбранной профессии; когнитивный, показателем его развития выступает уровень приобретенных знаний; действенно-операционный, который проявляется как уровень познавательной активности; рефлексивно-оценочный, определяющийся степенью адекватной оценки собственной деятельности [38].
В свою очередь, М. А. Шувалова, кроме мотивационно-ценностного, рефлексивно-оценочного критериев сформированности профессиональных компетенций, отмечает потребностно-познавательный, который включает знания, умения, навыки естественнонаучного цикла, а также профессионально важные качества личности, и регулятивно-деятельностный (способность к выполнению профессиональных действий) [39].
Г. В. Прозорова определяет четыре основных критерия сформированности профессиональных компетенций: когнитивный (способность применять практические знания для решения профессиональных задач), ценностный (отражает положительное отношение к будущей профессиональной деятельности), деятельностный (уровень освоения деятельности в решении профессиональных задач), оценочный (адекватность самооценки готовности к профессиональной деятельности) [40].
Для оценки уровня сформированности профессиональных компетенций И. Н. Одарич и Е. М. Третьякова предлагают следующие показатели: для мотиваци-онного критерия - интерес и психологическая готовность к профессиональной деятельности; когнитивного - уровень профессиональных знаний; деятельностного - самостоятельность студента, готовность к профессиональной деятельности [41].
Е. А. Кольцова [42] и И. А. Адаев [43] придерживаются аналогичной позиции и дополнительно включают личностный критерий, определяющий комплекс сформированных личностных качеств, способствующих успешной профессиональной деятельности.
Таким образом, в исследованиях рассмотрены подходы к определению понятий «критерий» и «показатель», которые у ряда авторов отождествляются; представлены точки зрения ученых по вопросу интерпретации профессиональных компетенций и критериев их сформированности у студентов различных направлений подготовки, в качестве основных критериев выделяют: мотивационно-ценностный, когнитивный, личностный, рефлексивно-оценочный, деятельностный; следует отметить, что при выборе критериев большинство исследователей применяют покомпонентный подход. Однако в связи с актуализацией федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом требований профессиональных стандартов в конкретизации и обосновании нуждается
определение критериев и состава их показателей, позволяющих установить уровни сфор-мированности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы в вузе, а также разработать диагностический инструментарий для их оценивания.
Методологическая база исследования
Ведущими методами исследования проблемы выступают:
- теоретические: анализ психолого-педагогических трудов с позиций системного, деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов позволил выявить структуру и содержание профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе, определить уровни сформированности каждого структурного компонента и охарактеризовать их в зависимости от меры проявления качественно-количественных показателей; посредством дедукции сформулировано авторское понимание критериев сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы;
- эмпирические - анализ федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования в части требований к результатам профессионального образования и профессиональных стандартов, а также содержательное обобщение научно-педагогических публикаций по изучению проблемы сформированности профессиональных компетенций предоставили возможность выделить и обосновать педагогические критерии и соответствующие им показатели для оценки сформированности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы в вузе.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе осуществлялся анализ научно-педагогических трудов и ФГОС ВО по определению требований к выделению и обоснованию критериев сформированно-сти профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе.
На втором этапе была организована работа по выявлению критериев и показателей сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе согласно их структурным компонентам: мотивационно-цен-ностному, когнитивному, деятельностному и рефлексивно-оценочному.
На третьем этапе осуществлялось установление уровней сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе в соответствии с выделенными критериями и подбор диагностического инструментария для их оценивания.
Результаты исследования
В ходе проведенного анализа научных источников по вопросам трактовки понятия «критерий» в исследовании под критерием сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе мы рассматриваем совокупность объективных показателей, представляющих качественную характеристику её состояния, посредством которых можно выявить её особенности и произвести оценку сформированности структурных компонентов в процессе осуществления природоохранной деятельности.
Исходя из такого понимания, в основу определения критериев сформированности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы положена следующая система принципов:
- объективности (критерии должны отражать признаки, непосредственно характеризующие изучаемый предмет вне зависимости от сознания и воли субъекта);
- гуманизма (должны быть ориентированы на такие аспекты, как стремление участвовать в охране природы, рациональном природопользовании; ценностное отношение к профессиональной деятельности);
- полиаспектности (набор критериев с достаточной полнотой должен охватывать все существенные особенности исследуемого процесса);
- актуальности (сопоставимость критерия с ФГОС ВО и профессиональными стандартами);
- практичности (доступность и простота осуществимости способов измерений);
- критерии должны определяться в соответствии с основными закономерностями развития личности студента;
- с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми структурными компонентами профессиональных компетенций;
- критерии должны рассматриваться посредством качественно-количественных показателей, по мере проявления которых можно говорить об уровне выраженности критерия;
- надежности (многократное применение критерия и получение сравнимых результатов);
- критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и образовательном пространстве.
В качестве методологической основы при выборе критериев выступали системный, компетентностный, деятельностный и личностно ориентированный подходы.
Следует отметить, что системный подход в определении критериев сформирован-ности профессиональных компетенций позволяет установить взаимосвязь и взаимодействие между всеми структурными компонентами и сведение их в единую цель - формирование профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы.
С точки зрения личностно ориентированного подхода необходимо выделить те индивидуальные качества личности студента, ценностные ориентации, которые способствуют эффективному выполнению практических задач, саморазвитию и самореализации в будущей деятельности в области экологической безопасности.
Деятельностный подход предполагает включение в состав критериев способностей и умений на практике применять приобретенные знания в области экологии, обеспечивающие накопление профессионального опыта в сфере охраны природы.
Применение компетентностного подхода в выявлении критериев позволяет определить содержание профессиональных компетенций, формируемых в образовательном процессе в вузе.
Анализ требований ФГОС ВО по направлению подготовки 05.03.06 «Экология и природопользование» (уровень бакалавриата) в части требований к результатам профессионального образования и профессионального стандарта «Специалист по экологической безопасности (в промышленности)» свидетельствует о том, что содержание профессиональных компетенций в основном соответствует требованиям профессионального стандарта. Так, трудовая функция ведения учёта показателей, характеризующих состояние окружающей среды, данных экологического мониторинга и другой документации, коррелирует с профессиональной компетенцией, согласно которой выпускник должен владеть методами подготовки документации для экологической экспертизы различных видов проектного анализа, проведения инженерно-экологических исследований для оценки воздействия на окружающую среду разных видов хозяйственной деятельности, методами оценки воздействия хозяйственной деятельности на
окружающую среду и здоровье населения, оценки экономического ущерба и рисков для природной среды, экономической эффективности природоохранных мероприятий, платы за пользование природными ресурсами (ПК-9). Однако требуется уточнение знаний, умений и навыков, необходимых будущему бакалавру для успешного выполнения трудовых функций в профессиональной деятельности.
Учитывая содержательное наполнение профессиональных компетенций, которые рассматриваются как профессионально значимые личностные качества, включающие владение экологическими знаниями, умение их применять в природоохранной деятельности при выполнении трудовых функций, способность осуществлять деятельность в ситуациях неопределенности, ценностное и осознанное отношение к окружающей среде в рамках экологического императива, а также в соответствии с рассмотренными подходами мы выделяем следующие критерии сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе: моти-вационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный.
Когнитивный критерий отражает сформированность природоохранных знаний, прочность и осознанность их усвоения.
Деятельностный критерий предоставляет возможность определить умения и навыки применения экологических знаний в решении профессиональных задач.
С помощью мотивационно-ценностного критерия можно оценить сформированность мотивов профессиональной деятельности, способность студентов к самообразованию.
Рефлексивно-оценочный критерий дает возможность определить индивидуально-психологические качества, необходимые в будущей природоохранной деятельности.
Каждый из критериев раскрывается посредством системы эмпирических показателей, интенсивность проявления которых свидетельствует об уровне сформированности критерия и позволяет оценить эффективность процесса формирования профессиональных компетенций.
Показатель рассматривается как составной элемент критерия, который характеризует его содержание и фиксирует степень его проявления.
При выборе показателей по каждому из критериев учитывались следующие требования:
- диагностичность (возможность его наблюдения, фиксации, учета и интерпретации);
- соответствие показателей указанному критерию и способности наиболее полно отражать его специфические характеристики;
- конкретность (обеспечение при небольшом количестве показателей достаточной информации).
Показателями для оценивания сформированности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы в вузе по мотивационно-ценност-ному критерию являются: стремление овладеть профессиональными знаниями, преобладание видов мотивации к профессиональной деятельности, мотивы учебной деятельности. Показателями когнитивного критерия выступают объём, прочность и осознанность знаний в области охраны природы. Для деятельностного критерия установлены такие показатели, как готовность к выполнению природоохранных задач на практике, инициативность, способность к сотрудничеству. Рефлексивно-оценочный критерий характеризуют самоконтроль в осуществлении природоохранной деятельности, стремление к саморазвитию и самооценка.
Несмотря на различные подходы исследователей к выбору критериев и показателей, все они свидетельствуют о том, что уровень сформированности профессиональных компетенций определяется сформированностью каждого из её структурных компонентов.
Анализ научно-педагогических трудов, требований ФГОС ВО, а также специфики профессиональной природоохранной деятельности позволяет представить структуру профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе следующим образом.
1. Мотивационно-ценностный компонент предполагает сочетание интересов, ценностных ориентаций личности; потребностей, мотивирующих к осуществлению природоохранной деятельности (потребности в благоприятных условиях существования); мировоззренческих потребностей (понять свое предназначение в окружающем мире и согласно с этим планировать свою деятельность). Развитие данного компонента определяет направление для профессионального и личностного самосовершенствования будущего бакалавра.
2. Когнитивный компонент предполагает формирование системы декларативных, процедурных и методологических знаний в области охраны окружающей среды, приобретенных в образовательном процессе и при самообучении, выступающих основой и ориентиром для будущей природоохранной деятельности.
Следует отметить, что данный компонент активизирует учебно-познавательную самостоятельность студентов.
3. Деятельностный компонент включает в себя комплекс используемых прак-тико-ориентированных умений, позволяющих приобретать практический опыт природоохранной деятельности; применять экологические знания в типовых ситуациях и в ситуациях неопределенности и риска.
Деятельностный компонент отражает способность личности к проявлению инициативности в решении природоохранных задач, сотрудничеству и совместной деятельности.
4. Рефлексивно-оценочный компонент представляет собой осмысленное отношение студентов к результатам образовательного процесса, самоанализ и самоопределение, осознание необходимости сохранения окружающей природной среды как необходимого условия устойчивого развития, способность оценивать результаты правильности или ошибок в выборе стратегии по минимизации воздействия техногенных факторов для целей дальнейшей самореализации в экологической деятельности.
Оценка сформированности профессиональных компетенций осуществляется покомпонентно и является уровневой.
Под уровнем сформированности профессиональных компетенций мы понимаем отношение высших и низших ступеней развития выявленных её структурных составляющих и в целом готовность будущего бакалавра в области охраны природы к решению профессиональных задач.
Мотивационно-ценностный компонент имеет следующие содержательные характеристики для определения уровней сформированности (высокий, средний, низкий).
Для бакалавров с низким уровнем сформированности характерны слабо выраженные профессиональные и учебно-познавательные мотивы, преобладают мотивы избегания неудач и получения диплома, студент не осознаёт значимость выбранной профессии либо осознает её ограниченно.
У студентов на среднем уровне сформированы мотивы к приобретению природоохранных знаний, среди которых преобладают мотив овладения профессией (стать высококвалифицированным специалистом) и мотив престижа.
Высокий уровень предполагает, что студенты имеют устойчивые профессиональные (осмысленный интерес к своей профессии) и учебно-познавательные мотивы (успешно продолжить обучение на последующих курсах, приобрести глубокие и прочные знания), осознают их необходимость, чтобы быть успешным в будущей профессиональной деятельности.
Когнитивный компонент на низком уровне проявляется в том, что студент демонстрирует фрагментарные и бессистемные знания по отдельным вопросам в сфере охраны природы.
На среднем уровне студент демонстрирует осознанные, но неглубокие знания по основным вопросам охраны природы.
Обучающиеся с высоким уровнем демонстрируют осознанные, прочные и глубокие знания в области охраны природы, приобретенные в образовательном процессе в вузе и при самообучении, в объеме, необходимом для успешного решения профессиональных задач.
Деятельностный компонент сформированности профессиональных компетенций у бакалавров может проявляться на низком, среднем и высоком уровнях.
Для студентов с низким уровнем характерна безынициативность при осуществлении совместной природоохранной деятельности, отсутствие навыков работы в команде, способность применять отдельные знания в области охраны природы для решения по алгоритму отдельных профессиональных задач.
Средний уровень характеризуется способностью применять основные знания в области охраны природы для самостоятельного решения типовых профессиональных задач, достаточные умения работать в команде, проявление инициативности носит выборочный характер.
Бакалавр с высоким уровнем характеризуется готовностью применять природоохранные знания для решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, проявлять инициативу в совместной деятельности, умением работать в команде.
Рефлексивно-оценочный компонент на низком уровне проявляется в отсутствии стремления и потребности к саморазвитию и самообразованию; студент не склонен к анализу собственной и чужой деятельности, сложно планировать и прогнозировать все возможные результаты своей деятельности.
Студенты со средним уровнем в большей степени склонны обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, стремление и потребность к саморазвитию и самообразованию ситуативные, способен планировать и обдумывать свою деятельность.
Высокий уровень характеризуется стремлением к саморазвитию и самообразованию в будущей профессиональной деятельности, студент способен рационально оценивать недостатки в собственной и чужой работе; способен тщательно планировать и прогнозировать все возможные последствия результатов своей профессиональной деятельности.
В соответствии с выявленными критериями и показателями для оценки уровня сформированности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы в целом и отдельных структурных компонентов разработан диагностический инструментарий.
Для измерения мотивационно-ценностного компонента предлагается методика Т. И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» [44]. Данная методика включает 50 утверждений, которые студентом могут оцениваться положительно или отрицательно. Результаты теста позволяют определить преобладающий мотив учебной деятельности - «приобретение знаний» (стремление к самостоятельному приобретению знаний), «овладение профессией» (желание быть успешным в профессиональной деятельности), «получение диплома» (формальное усвоение знаний, желание не отставать от сокурсников). Дополнительно можно применять методику «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» в модификации А. А. Реана и В. А. Якунина [45], позволяющая определить наиболее важные для
студентов мотивы, лежащие в основе учебной деятельности студентов (профессиональные мотивы, мотивы престижа, избегания, коммуникативные, учебно-познавательные).
Для оценки когнитивного компонента возможно применение различных типов тестовых заданий (множественный выбор, вопросы на соответствие, числовой ответ, эссе), реферирование, письменный опрос, позволяющий проверить уровень сформированности знаний о состоянии окружающей среды и экологической ситуации на региональном и локальном уровнях.
Диагностика сформированности деятельностного компонента может осуществляться посредством решения практико-ориентированных задач различного уровня сложности, имитирующих будущую профессиональную деятельность студентов. В дополнении можно использовать опросник «Стили деятельности» [46] адаптированного А. Д. Ишковым, Н. Г. Милорадовой опросника "Learning Styles Questionnaire" (LSQ) П. Хони и А. Мэмфорда. Опросник состоит из 40 утверждений и позволяет определить, какой из четырех стилей или их сочетания доминируют у студентов в учебной деятельности (рефлексирующий, теоретик, прагматик, деятель).
Для выявления уровня сформированности рефлексивно-оценочного компонента подобраны следующие методики: «Методика определения уровня рефлексивности» (А. В. Карпов, В. В. Пономарева) [47] и «Методика оценки способностей к саморазвитию, самообразованию» (В. И. Андреев) [48]. Выбор данных методик обусловлен возможностью определить уровни стремления к самообразованию (потребность в самосовершенствовании), наличие качеств личности (целеустремленность, настойчивость, решительность, трудолюбие), способствующих саморазвитию и самореализации; потребности в самооценке и самоконтроле собственной профессиональной деятельности и её результатов как ключевых факторов формирования профессиональных компетенций будущих бакалавров в области охраны природы.
Следует отметить, что в процессе исследования выделены и охарактеризованы критерии, показатели, структурные компоненты профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе и уровни их сформированности. Необходимо подчеркнуть, что установление уровней невозможно вне исследования результатов деятельности и личностного отношения студента к ней; каждый уровень имеет свои особые элементы, отличающиеся от элементов более низкого и более высокого уровней; уровень сформированности каждого структурного компонента профессиональных компетенций определяется сфор-мированностью показателей, входящих в состав того или иного критерия.
Выявление и оценка уровней сформированности профессиональных компетенций позволят осуществить разработку и реализацию индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, что, в свою очередь, повысит качество профессиональной подготовки будущих бакалавров в области охраны природы в вузе.
Предложен диагностический инструментарий для оценивания уровня сформи-рованности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы на всех этапах освоения ими основной образовательной программы в контексте требований ФГОС ВО.
Заключение
Таким образом, в процессе осуществления анализа научно-педагогических трудов и требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования выявлены общие требования к выделению и обоснованию критериев сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области
охраны природы в вузе, в частности, критерии должны быть объективными, доступными для измерения, неизменными, раскрываться через конкретные показатели, устанавливать связи между всеми структурными компонентами компетенций, отражать основные закономерности развития личности, соотноситься с профессиональными стандартами и ФГОС ВО.
В ходе исследования определены критерии сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе, которые рассматриваются как совокупность объективных показателей, представляющих качественную характеристику её состояния, позволяющих выявить её особенности и произвести оценку уровня сформированности структурных компонентов (мотивационно-ценностного, деятельностного, когнитивного и рефлексивно-оценочного) в процессе осуществления природоохранной деятельности.
Предложенные методики диагностики позволяют оценить соответствие содержания и уровня сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы требованиям профессиональных стандартов и скорректировать процесс формирования профессиональных компетенций в вузе.
Результаты исследования открывают перспективные направления по организации деятельности в целях повышения эффективности формирования профессиональных компетенций у бакалавров по направлениям подготовки «Техносферная безопасность» и «Экология и природопользование», а также в системе повышения квалификации для специалистов в области экологической безопасности.
Ссылки на источники
1. Методические рекомендации по актуализации действующих федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом принимаемых профессиональных стандартов, утв. Министерства образования и науки РФ от 22.01.2015 № ДЛ-2/05вн. - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_175196/
2. Большой Российский энциклопедический словарь. - Репр. изд. - М.: Большая Российская энцикл., 2009. - 1887 с.
3. Маврина И. А., Мотышева А. А. Проектирование системы критериальных оценок эффективности деятельности профессиональных объединений педагогов как субъектов развития образовательного учреждения // Прикладная психология и психоанализ. - 2006. - № 4. - С. 30-31.
4. Ильмушкин Г. М., Нечаева Н. Ю. Критерии и уровни сформированности организационно-управленческой компетентности будущих специалистов атомной отрасли // Современные наукоемкие технологии. - 2019. -№ 3-1. - С. 100-106. - URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37449.
5. Гурина Р. В. Как измерить профессиональную компетентность? // Высшее образование в России. - 2008. -№ 10. - С. 82-89.
6. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова и др.; под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. - М.: Изд. центр «Академия», 2008. - 352 с.
7. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. - 2-е изд., стер. - М.: Academia, 2005. - С. 114.
8. Макарова О. Ю. Критерии и показатели оценки эффективности функционирования воспитательной системы вуза // Фундаментальные исследования. - 2013. - № 1-2. - С. 348-351. - URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30949.
9. Багрш В. Н. Критерп та рiвнi сформованост професшних умшь майбутшх сощальних педагопв // Зб. наук. пр. Хмельницького ш-ту сощальних технологш Ушверситету «Украша». - 2012. - № 6. - С. 10-15.
10. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 221 с.
11. Новиков А. М., Новиков Д. А. Методология научного исследования. - М.: Либроком, 2010. - С. 142-143.
12. Воробьев О.В. О критериях оценки сформированности проектно-творческих компетенций будущих учителей технологии // Вестник костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. - 2012. - Т. 3. - № 3. - С. 125-126.
13. Мажар Е. Н. Критерии оценки готовности студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию в контексте практико-ориентированного подхода // Ученые записки. Электронный научный журнал курского государственного университета. - 2017. - № 2 (42) . - С. 173-175.
14. 1ванова С. В. Критери та показники розвитку професшноУ компетентности вчителiв бюлоги в закладах тсля-дипломноУ педагопчноУ осв^и // Вкн. Житомирськ. держ. у-ту. - 2010. - Вип. 52. - Пед. науки. - С. 152-156.
15. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1987. - 142 с.
16. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). - М.: Педагогика, 1986. - 150 с.
17. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям / пер. с англ. Н. Друговейко. - М.: HIPPO, 2003. - 216 с.
18. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / пер. с англ. под ред. и с предисл. В. А. Звегинцева. - М.: МГУ, 1972. - 260 с.
19. Elkin G. Competency-based human resource development // Industrial and Commercial Training. - 1990. - Vol. 4. -№ 22. - P. 20-25.
20. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. - М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002. - 396 с.
21. McClelland D. C. Testing for competence rather than for intelligence // American Psychologist. - 1973. - № 28. - P. 1-14.
22. Boyatzis R. E. The Competent Manager: A Model for Effective Performance. - N. Y.: John Wiley & Sons, 1982. - 328 p.
23. White R. Motivation reconsidered: the concept of competence // Psychological Review. - 1959. - № 66. - P. 297-333.
24. Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings / ed. by Edmund C. Short. - Lanham: University Press of America, 1984. - 185 p.
25. Spencer L. M., Spencer S. M. Competence at Work: Models for Superior Performance. - N. Y.: John Wiley & Sons, 1993. - 372 p.
26. Мэнсфилд Б., Шмидт Г. Ключевые навыки // Европейский фонд образования. - 2000. - 112 с.
27. Троянская С. Л. Основы компетентностного подхода в высшем образовании: учеб. пособие. - Ижевск: Изд. центр «Удмуртский университет», 2016. - 176 с.
28. Гребенкина Л. К., Суворова Н. А. Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза в современных условиях: монография. - Рязань, 2012. - 180 с.
29. Пахаренко Н. В., Зольникова И. Н. Модель определения уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 6. - URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7502.
30. Кошевая Н. С. Профессиональная компетентность «академического бакалавра»: структура, компоненты, уровни сформированности // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по материалам LIII междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск: СибАК, 2015. - № 6(52). - С. 37-46.
31. Зимирева Е. Н., Ходырева Е. А. Исследование сформированности компетенции охраны окружающей среды будущих бакалавров-экологов // Вестник ВятГУ. - 2019. - № 1. - С. 70-76. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-sformirovannosti-kompetentsii-ohrany-okruzhayuschei-sredy-buduschih-bakalavrov-ekologov.
32. Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Berufskraftfahrer / Berufskrafrfahrerin. BIBB, 2000.
33. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. - Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. - 94 с.
34. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика. - М.: Эгвес, 1999. - 903 с.
35. Ленская И. Ю., Шиндряева И.В. Формирование профессиональных компетенций и экспектаций у студентов через интерактивные формы и методы обучения // Интернет-журнал «Мир науки». - 2016. - 22 авг. - URL: https://mir-nauki.com/PDF/28PDMN416.pdf.
36. Казанцева Н. А. Педагогические условия формирования профессиональных компетенций будущих техников-экологов в колледже: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - М., 2009. - 185 с.
37. Сакулина Ю. В., Рожина И. В. Компьютерная графика как средство формирования профессиональных компетенций // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 6. - С. 76-80.
38. Гусейнова Е. Л. Компоненты эффективности сформированности профессиональных компетенций у студентов вузов // Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. - 2014. - № 5. - С. 50-58.
39. Шувалова М. А. Формирование профессиональных компетенций техников высокотехнологичной отрасли в дуальном образовании: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Красноярск, 2016. - С. 40.
40. Прозорова Г. В. Формирование профессиональных компетенций бакалавров-инженеров по направлению «информационные системы и технологии» в вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Тюмень, 2015. - С. 31.
41. Одарич И. Н., Третьякова Е.М. Критерии и показатели уровней сформированности профессиональных компетенций студентов строительного профиля // Азимут научных исследований: педагогика и психология. -2018. - Т. 7. - № 2 (23). - С. 183-185.
42. Кольцова Е. А. Формирование профессиональных компетенций студентов-дизайнеров: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - М., 2017. - 213 с.
43. Адаев И. А. Критерии и показатели уровня сформированности профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности у студентов педвуза // Фундаментальные исследования. - 2014. -№ 5 (часть 2) - С. 328-331. - URL: https://fundamental-research.ru/pdf/2014/5-2/33874.pdf.
44. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. - С. 433-434.
45. Там же. - С. 434-437.
46. Ишков А. Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности. - М.: Издательство Ассоциации строительных вузов, 2004. - С. 173-177.
47. Белякова Е. Г. Профессиональный путь педагога: механизмы, модели, сценарии: учеб. пособие / Министерство образования и науки Российской Федерации, Тюменский государственный университет, Институт психологии и педагогики. - Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2017 - С. 105-106.
48. Андреев В. И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. - Казань: Фирма «СКАМ», 1992. - С. 28-30.
Ekaterina N. Zimireva,
Postgraduate Student, Pedagogy Chair, Vyatka State University, Kirov
Elena A. Khodyreva,
Doctor of Pedagogical Sciences, Pro-rector for the quality of education at the «University of Innopolis», Innopolis city, Professor,
Pedagogy Chair, Vyatka State University, Kirov
Criteria for the formation of professional competences of bachelors in the field of environmental protection at the university
Abstract. The relevance of the study is due to the discrepancy between the traditional criteria and their indicators for assessing the conformity of professional competences levels of bachelors in the field of environmental protection at the University with the requirements of professional standards. The analysis of psychological and pedagogical literature shows that the authors ambiguously interpret the concepts of "criterion" and "indicator", some of them do not differentiate their meanings. The questions of criteria and indicators selection for determining the formation of professional competences among students of various areas of training were examined in sufficient detail in scientific studies, but their discussion for bachelors in the field of environmental protection at the university was not adequately reflected. In connection with the updating of federal state educational standards of higher education, there is also a need to specify and justify the criteria and their indicators, which allow to identify the levels of formation of professional competences among bachelors in the field of environmental protection at the university. The purpose of the article is to determine the criteria for the formation of professional competences of bachelors in the field of environmental protection at the university. To solve the research problems, the authors used methods of analysis of psychological and pedagogical works, pedagogical modeling and design; the study and generalization of pedagogical experience made it possible to identify the criteria for the formation of professional competences of bachelors in the field of environmental protection at the university, to determine the configuration of their indicators, structural components and levels of formation. It has been found out that the criteria for the formation of professional competences of bachelors in the field of environmental protection are considered as a set of objective indicators representing a qualitative characteristic of its condition, through which it is possible to identify its features and evaluate the formation of structural components in the process of environmental protection activity. The identified criteria and the proposed diagnostic tools allow us to determine the level of formation of the structural components of professional competences in the educational process at the university, as well as to identify promising areas of work that will increase the efficiency of the process of forming professional competences for bachelors in the field of environmental protection at the university, and in the system of continuing education for experts in the field of environmental safety. Key words: bachelors in the field of environmental protection, professional competences, federal state educational standards of higher education, criteria for the formation of professional competences.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Зимирева Е. Н., Ходырева Е. А. Критерии сформированности профессиональных ком петенций бакалавров в области охраны природы в вузе //Научно-методический элек тронный журнал «Концепт». - 2020. - № 02 (февраль) - С. 30-43. - URL: http://e koncept.ru/2020/201011htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11011
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Зимирева Е. Н., Ходырева Е. А., 2020
www.e-koncept.ru
