CC BY
10
Таблица 1
Ф.И.О. Группа
Источник Объем Уровень понимания Формы и виды свертывания Оценка
информации прочитанного информации работы
Текст а) текст а) полное понимание а) краткий пересказ; Студенту предлагается оценить
«Дыхательная прочитан весь; (с использованием словаря или б) подробный себя:
система» б) прочитал только по- без); пересказ; а) плохо. Почему? Что вызвало
ловину текста; б) понимание основного содер- в) тезисы (краткая формулиров- трудности?
в) смог прочитать жания; ка основных положений текста б) Хорошо. Почему? Что еще нуж-
только один абзац в) понимание лишь отдельных ча- (абзацев)). но доработать?
стей текста. в) Отлично. Все понятно. С тек-
стом справился.
Анализ структуры текста. Понимание структуры текста, средств связи в предложении и между частями текста - важный аспект, проверяющий степень понимания текста. В качестве задания можно попросить студентов рассказать, из скольких частей состоит текст, о чем идет речь в каждой части; разделить текст на смысловые части, выделить основную информацию из каждой части и записать ее в виде тезисов; составить план текста и пересказать текст по плану; составить схему или графологические структуры; дать задание на восстановление текста. Также для снятия трудностей и эмоционального напряжения у студента можно использовать задания с формулировкой: «Используя материал текста, расскажите о следующем: а) Из чего состоит дыхательная система? б) Расскажите о функциях трахеи, легких и т. д. в) Как происходит процесс газообмена в легких и тканях?» Можно предложить студентам решить ситуационную задачу «Представьте, что у вас коллоквиум по анатомии. Расскажите, что вы знаете о дыхательной системе» или поработать со схемой: «Прочитайте слова и расскажите, какие функции они выполняют».
Важно обратить внимание на научные конструкции и устойчивые выражения в тексте и дать студентам задания: «Найдите в тексте конструкции, которые обозначают местоположение предмета, функции предмета и т. д.».
Эти задания отражают качество чтения тематических текстов, систематизируют знания, мотивируют выход на устную и письменную речь, формируя коммуникативные навыки. В целях совершенствования и повторения материала преподаватель может рекомендовать обучающимся ведение тетрадей по внеаудиторному чтению.
Библиографический список
На наш взгляд, целесообразно на каждом занятии по внеаудиторному чтению выдавать студентам контрольные карточки, которые помогут преподавателю сориентироваться в проблеме студента с данным текстом и оценить готовность обучающегося работать с ним. Главная задача преподавателя состоит в том, чтобы помочь студенту понять текст и проработать его отдельные части, которые вызвали трудности.
Таким образом, мы считаем, что внеаудиторное чтение для иностранных студентов медицинского вуза - это очень важное направление:
- во-первых, внеаудиторное чтение совершенствует навыки чтения, помогающие понимать иноязычный материал;
- во-вторых, внеаудиторное чтение позволяет обучающимся накопить большой запас активной и пассивной лексики (особенно терминологической и научной);
- в-третьих, внеаудиторное чтение текстов по специальности повышает интерес к изучаемому иностранному языку, помогает в исследовательской и профессиональной деятельности, расширяет кругозор, что способствует формированию общекультурных и общепрофессиональных компетенций.
Жизнь и время настоятельно требуют от преподавателей РКИ создания новой, единой комплексной системы обучения русскому языку как иностранному, обеспечивающей не только полный учет взаимосвязи и взаимообусловленности соответствующих учебных закономерностей, принципов, подходов, методов и т. д., но и их оптимальное и наиболее рациональное соотношение в учебном процессе, как на занятиях, так и во внеаудиторной работе.
1. Забудряева Ю.А., Острякова А.Г, Вахрушева М.А. Языковой клуб как средство обучения речевой деятельности учащихся в условиях онлайн-обучения. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 2 (93): 90-92.
2. Пылкова А.А. Инфографика с использованием регионального компонента как средство оптимизации обучения русскому языку китайских студентов в условиях «виртуальной языковой среды» (на примере аутентичного материала хабаровского края). Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2022; Т. 15, № 1: 223-229.
3. Абиева Н.М., Каюда Е.Н. Песенные тексты на занятиях по русскому языку как иностранному. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 2 (93): 5-8.
4. Ревякина Т.Л., Щур В.В., Федотова Н.В. Чтение как аспект обучения на занятиях по РКИ. Актуальные вопросы современной филологии и журналистики. 2013; № 11: 53-59.
5. Пушкарева И.А. Организация внеаудиторного чтения в процессе изучения иностранного языка. Теория и практика социогуманитарных наук. 2018; № 2 (2): 51-56.
6. Бурнос Е.Ю., Пилипенко Н.А. Я буду доктором! I shall be a doctor! Учебно-методические материалы по русскому языку. Сумы: Сумский государственный университет, 2012.
7. Воронцова Ю.А. Роль выразительного чтения при изучении русского языка как иностранного. Вестник Белгородского юридического института МВД России. 2014; № 2-2: 25-26.
References
1. Zabudryaeva Yu.A., Ostryakova A.G., Vahrusheva M.A. Yazykovoj klub kak sredstvo obucheniya rechevoj deyatel'nosti uchaschihsya v usloviyah onlajn-obucheniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2022; № 2 (93): 90-92.
2. Pylkova A.A. Infografika s ispol'zovaniem regional'nogo komponenta kak sredstvo optimizacii obucheniya russkomu yazyku kitajskih studentov v usloviyah «virtual'noj yazykovoj sredy» (na primere autentichnogo materiala habarovskogo kraya). Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki. 2022; T. 15, № 1: 223-229.
3. Abieva N.M., Kayuda E.N. Pesennye teksty na zanyatiyah po russkomu yazyku kak inostrannomu. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2022; № 2 (93): 5-8.
4. Revyakina T.L., Schur V.V., Fedotova N.V. Chtenie kak aspekt obucheniya na zanyatiyah po RKI. Aktual'nye voprosy sovremennoj filologiiizhurnalistiki. 2013; № 11: 53-59.
5. Pushkareva I.A. Organizaciya vneauditornogo chteniya v processe izucheniya inostrannogo yazyka. Teoriya iprakiika sociogumanitarnyh nauk. 2018; № 2 (2): 51-56.
6. Burnos E.Yu., Pilipenko N.A. Ya budu doktorom! I shall be a doctor! Uchebno-metodicheskie materialy po russkomu yazyku. Sumy: Sumskij gosudarstvennyj universitet, 2012.
7. Voroncova Yu.A. Rol' vyrazitel'nogo chteniya pri izuchenii russkogo yazyka kak inostrannogo. Vestnik Belgorodskogo yuridicheskogo instituta MVD Rossii. 2014; № 2-2: 25-26.
Статья поступила в редакцию 30.09.22
УДК 378.02.372.8
Almadakova G.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected]
Rupasova G.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected]
CRITERIA FOR SELECTING PHYSICAL TASKS WHEN DEVELOPING A LESSON IN A DIALOG FORM. The article considers criteria for selecting physical tasks according to level differentiation according to the degree of independence: for reproductive, productive and partially exploratory levels in practical classes in physics. Specific examples of teaching students to choose tasks that can be presented in a dialogue form when implementing the complex technology "Task-dialogue-game" are analyzed. In addition, in the context of level differentiation, possibilities of forming methods of cognitive activity in solving physical dialogue problems are demonstrated. Particular attention is paid to the analytical and synthetic construction of a dialogue that contributes to the formation of students' logical thinking. An example of solving a problem is given, where a part of the complex technology is implemented: a task and a dialogue. All considered aspects are aimed at improving the future professional skills in students.
Key words: educational dialogue, reproductive dialogue, productive dialogue, heuristic dialogue, methods of cognitive activity, criteria.
Г.В. Апмадакоеа, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Горно-Алтайский государственный университет», г. Горно-Алтайск,
E-mail: [email protected]
Г.Б. Рупасоеа, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Горно-Алтайский государственный университет», г. Горно-Алтайск,
E-mail: [email protected]
КРИТЕРИИ ОТБОРА ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ПРИ РАЗРАБОТКЕ УРОКА В ДИАЛОГОВОЙ ФОРМЕ
В статье рассмотрены критерии отбора физических задач согласно уровневой дифференциации по степени самостоятельности: для репродуктивного, продуктивного и частично-поискового (эвристического) уровней на практических занятиях по физике. Разобраны конкретные примеры обучения студентов выбору задач, которые можно представить в диалоговой форме при реализации комплексной технологии «задача - диалог - игра». Кроме того, в контексте уровневой дифференциации демонстрируются возможности формирования приемов познавательной деятельности при решении физических диалоговых задач. Особое внимание уделено аналитико-синтетическому построению диалога, способствующего формированию логического мышления учащихся. Приведен пример решения задачи, где реализована часть комплексной технологии - задача и диалог. Все рассмотренные аспекты направлены на совершенствование профессиональных навыков студентов - будущих учителей.
Ключевые слова: учебный диалог, репродуктивный диалог, продуктивный диалог, эвристический диалог, приемы познавательной деятельности, критерии.
Анализ деятельности студентов на педагогической практике показывает, что многие из них, понимая значимость диалоговой формы обучения решению физических задач, не представляют их широких возможностей и места в своей практической работе; испытывают серьезные трудности в осуществлении или организации решения задач в диалоговой игровой форме. Аналогичная картина наблюдается в процессе обучения школьников использованию приемов познавательной деятельности (ППД). И дело здесь не только в отсутствии опыта у начинающих педагогов, но и в недостатке методических пособий с конкретными рекомендациями по построению диалога с использованием метода познавательной деятельности при решении физических задач.
Все вышеперечисленное свидетельствует об актуальности обозначенной проблемы.
Нам представляется возможным разрешение этой ситуации через разработку критериев подбора физических задач, соответствующих поставленным целям, а также посредством демонстрации места и роли приемов познавательной деятельности при их решении, что составляет теоретическую значимость настоящего исследования.
Целью нашей работы является разработка критериев подбора физических задач, оптимальных для их решения в диалоговой форме; рассмотрение поэтапно примера такого решения и возможностей уровневого формирования в этом контексте приемов познавательной деятельности у учеников.
Согласно поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
1. Изучить требования к учебному диалогу и разработать критерии подбора физических задач.
2. Согласно разработанным критериям рассмотреть особенности технологии построения диалога при решении задач с использованием ППД различного уровня.
3. Рассмотреть на примере конкретных задач элементы технологии «задача - диалог - игра».
Научная новизна нашего исследования состоит в разработке критериев отбора физических задач дляих адаптации вдиалоговую форму в процессе реализации комплексной технологии «задача - диалог - игра».
В настоящее вдемясуществует многпенниваципонук технологий, котодею однозначно востребованы, потому что необходимо формировать самостоятельность, познавательнусдеятсльность, но наряду сэтпмдуществуртиееастаточ-ная дидактическая обеспеченность, что затрудняет работу молодого педагога по подготовке к уроку Оем сеоылнцоцесс самасСцазувооио и самдааснисиявпро-фессиональной деятельности становится менее эффективным. Нет четкого понимания того, каким грицедоям должнноросветстровадвЫгзичессая зардчодля правильного построения диалога в процессе ее решения, следовательно, и способ его построения фодмируется у студентов спонтанно, методом проб и ошибок.
Материалы статьи могут быть использованы при обучении как студентов-физиков, так и на заняти х по дополнительным образовательным программам, курсах повышения квалификации учителей в РИПКРО. В этом заключается практическая значимость данной.о^ды.
«Учебный диалог - это такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у учащихсязнсния и гракопческий опыо и пвгаздяуь вопроз сами, подводит учащпхескпономанрыпесвозаию зтднио. Это .родит есащрхся от формального мааемесикдсыого^ыепея зздапитдзволяет видеть за форху-лами реальные физтаесыио проыеосы ялаиднолерности»[1].
Характерной особенностью диалога между учителем и учащимися является их обоюдная а^т^оанс^^'^р.^'^етее^ вопвэделëйHflИлегическойпосуеуоса-тельности ставит перед учащимися вопросы, побуждает их думать над ответами и постепенно иро впе нов ыхмлянвхвыводозпадоЯсыви й.
Учебный диалог применяется для извлечения учащимися знаний из наблюдений, эксперимента и жиззеняагоопыпо.
«Для построения решения физических задач мы различаем три вида диалога: репродуктиеный,г^э°Иу1Рм^ньши эеристичх скис.
Первый вид диалога предполагает только воспроизведение в памяти ранее полученных знаний; второй - применение ранее полученных знаний в ходе решения задачи для объяснения новых явлений и закономерностей; третий -обучение мышлению и самостоятельному решению логических задач, приводящих к новому знанию. Путем логических рассуждений учащиеся, направляемые учителем, как бы самостоятельно получают ответы на поставленные перед ними вопросы проблемного характера» [2].
Каждому из этих уровней диалога должны сопутствовать соответствующие приемы познавательной деятельности. На первом уровне - (репродуктивный диалог) аналогия, сравнение и работа по алгоритму. На втором уровне (продуктивный диалог) применяются такие приемы познавательной деятельности, как применение дедуктивных умозаключений, анализ и синтез. На третьем уровне (эвристический - частично поисковый и исследовательский диалоги) применяются такие приемы познавательной деятельности, как анализ, дедукция, синтез, гипотеза, индукция, и др.
«Основные дидактические требования к учебному диалогу:
• Логическая связь каждого вопроса с предшествующими и темой беседы в целом.
• Четкость и краткость формулировки вопроса.
• Доступность для учащихся частных проблем, выдвигаемых учителем в форме вопроса.
• Содержательность и определенность вопросов.
Успех диалога зависит от выполнения всех указанных требований, особенно важным из них является четкость и определенность формулировки вопросов. Это достигается за счет тщательной подготовки к учебным занятиям [3].
Исходя из вышеперечисленных дидактических требований к учебному диа-ло гу нами, мы сформулировали критерии подбора физических задач, решаемых в диалоговой форме:
1. Задсчсдосжна мотивировать к учению школьников. Для этого она должна содержать проблему с элементами новых знаний.
Я.Обеспечивать глубокие и прочные знания учащихся.
3. Задача должна содержать предпосылки применения приемов познава-едляоой деятельности.
4. Формировать научное мировоззрение школьников при сознательном ис-
всиэтспредметных и/или межпредметных связей.
5. Формировать умение критически оценивать полученные результаты.
Прв выЫырлсадачи необязательно руководствоваться полным объемом
перечисленных критериев. Задача может соответствовать лишь части критериев в зависимости от поставленной учителем цели и уровня используемого диалога.
При решении любых задач по физике анализ и синтез неразрывно связаны друг с другом. Поэтому можно говорить лишь о едином аналитико-синтетическом методе решения физических задач.
Решение любой физической задачи можно представить в виде пяти основ-паю эзапсв [4C(cм.ыaсФ).
Рассмотрим пример построения диалога при решении задачи.
«^ямысссй М с^еом апри основаниисефепляннашероховатой горизонтальной плоскости (см. рис.). На вершине клина, на высоте Н над плоскостью
т
Этап решения задачи Реализуемые критерии Уровень диалога
1. Знакомство с условиями задачи (чтение текста, разбор чертежа, изучение прибора и т. п.), уяснение главного вопроса задачи (что неизвестно, какова конечная цель решения задачи) Задача должна мотивировать к учению школьников Репродуктивный диалог
2. Осознание условий задачи (анализ данных задачи, физических явлений, описанных в ней, введение дополнительных уточняющих условий) Задача должна содержать предпосылки применения приемов познавательной деятельности Репродуктивный диалог
3. Составление плана решения задачи (выбор и формулировка физического закона или определения в соответствии с условиями задачи; установление причинно-следственной связи между логическими посылками задачи) Обеспечивать глубокие и прочные знания учащихся. Задача должна содержать предпосылки применения приемов познавательной деятельности Репродуктивный и продуктивный диалог
4. Осуществление плана решения задачи (синтез данных условия задачи с формулировкой закона, получение ответа на вопрос задачи) Обеспечивать глубокие и прочные знания учащихся. Задача должна содержать предпосылки применения приемов познавательной деятельности Продуктивный диалог
5. Проверка ответа (постановка соответствующего физического эксперимента, решение задачи другим способом, сопоставление полученного ответа с общими принципами физики (законом сохранения энергии, массы, заряда, законами Ньютона и др.)) Формировать научное мировоззрение школьников при сознательном использовании внутрипредметных и/или межпредметные связей; Формировать умение критически оценивать полученные результаты Продуктивный и эвристический диалоги
находится маленький брусок массой m, коэффициент трения которого о верхнюю половину наклонной поверхности клина и о шероховатую горизонтальную плоскость равен р < tg а. Нижняя половина наклонной поверхности клина гладкая. Брусок отпускают без начальной скорости, он скатывается по клину и далее скользит по шероховатой плоскости и останавливается на некотором расстоянии L по горизонтали от своего начального положения. Найдите это расстояние L, если в точке перехода с клина на плоскость есть гладкое закругление, так что скорость бруска при переходе с клина на плоскость не уменьшается.
Какие законы Вы используете для описания движения бруска по клину? Обоснуйте их применение к данному случаю» [5].
Этап I. После знакомства с условием и краткой записи начинается диалог, приводящий к уяснению всех данных. Учащиеся выполняют рисунок задачи.
Учитель: - Давайте проанализируем условие задачи. Для этого ответим на следующие вопросы: 1. Относительно какой системы отсчета будем рассматривать движение бруска? Почему? 2. Можем ли мы считать брусок материальной точкой?
Ученик: - 1. Мы рассматриваем движение бруска относительно Земли, скорость его движения небольшая, поэтому систему отсчета можно считать инер-циальной, только в такой системе выполняются законы Ньютона. 2. В задаче не учитываются размеры и форма бруска, следовательно, его можно принять за материальную точку.
Учитель: - Перечислите силы, действующие на брусок на каждом участке. Каким будет движение тела на этих участках?
Ученик: - На первом и третьем участках на тело действуют сила тяжести, сила реакции опоры и сила трения; на втором участке - сила тяжести и сила реакции опоры. Движение тела на первом и втором участках будет равноускоренным, а на третьем - равнозамедленным.
Этап II.
Учитель: - Давайте подумаем, какие законы могут быть использованы для решения данной задачи?
Ученик: - Закон Амонтона-Кулона, закон сохранения механической энергии, второй закон Ньютона.
Учитель: - 1. Какой энергией обладает брусок в начале движения, и на что она расходуется? 2. Можем ли считать систему «брусок - клин» изолированной?
Ученик: - Да, можем считать систему изолированной, т. к. не рассматриваем взаимодействие клина с Землей и бруска с воздухом. В начале движения брусок обладает потенциальной энергией, которая в ходе движения расходуется на выполнение работы против сил трения.
Учитель: - Введем дополнительное условие: обозначим через lt горизонтальное перемещение бруска во время его движения по клину через l2 расстояние, которое прошел брусок после спуска.
Этап III. Далее составляется план решения задачи.
Учитель: - Составим план решения задачи. На какой вопрос мы должны ответить и какую величину найти?
Ученик: - Нам нужно найти расстояние, которое пройдет тело по горизонтали от своего начального положения. С учетом дополнительных введенных нам ранее L = l +12 (см. рис.)
Учитель: - А как найти расстояния | и l2?
Ученик: - Из рисунка видно, что lt является прилежащим катетом прямоугольного треугольника - клина; а l2 найдем через закон сохранения энергии.
Этап IV. Осуществление плана решения задачи.
Ученики под руководством учителя решают задачу, придерживаясь составленного плана. Ниже приведен примерный вариант решения.
При соскальзывании бруска с клина и дальнейшем его движении по горизонтальной плоскости до остановки выполняется закон изменения механической энергии данной системы тел: вся потенциальная энергия бруска расходуется на
работу против сил трения скольжения при движении вначале по шероховатой части поверхности клина, Атр1, а затем - по шероховатой горизонтальной плоскости, А ,:
тр2
тдн=Атр1+V
По закону Амонтона-Кулона сила трения скольжения равна ^, где сила N давления бруска на неподвижную наклонную плоскость равна тдоа, а на горизонтальную плоскость - тд. Силы трения на участках с трением равны соответственно pmgcosa и ртд. Вдоль участка наклонной плоскости с трением брусок прошёл расстояние, как следует из рисунка ^^, так что Атр1 = ртд^а ■ —— = ^^ . Ранее мы обозначили расстояние, которое брусок прошел по
2 ¡та Ида г г г' г
горизонтальной плоскости через 12. Тогда Лтр2 = ртдЬ. Подставим выражения для работ против сил трения в закон изменения энергии: тдН = Дда + ртф.
Отсюда получаем, что 12 = ^- ^ . При соскальзывании с клина брусок
сдвинулся по горизонтали на расстояние 1 = — , равное длине основания
tga
клина, так что искомое расстояние
= I + I = ^ + ^ ^ = ^ + ^ tда д 2 tда 2 tда д
Ответ: L = Н (— + - ).
ггда д
Этап V. Анализ ответа.
На репродуктивном уровне нужно проверить рефлексию решения задачи. Учитель может задать следующие вопросы:
- Какие законы применили?
- Какие межпредметные связи реализовываются в ходе решения задачи? Повторить основные этапы решения задачи.
На продуктивном уровне учитель может спросить:
- Как бы изменилось решение и конечный ответ задачи если:
а) брусок двигался по клину без трения;
б) брусок двигался на всем участке с трением;
в) какие величины нужно было бы добавить в условие, если из него убрать Н?
На эвристическом уровне учитель может спросить следующее:
- Можно ли решить данную задачу, не используя законы сохранения энергии?
- Если да, то привести план решения (здесь ожидается, что ученики предложат решение через законы кинематики и динамики, которое, конечно же, не оптимально).
Следует отметить, что жизнь оказывается богаче, и ответы учеников, скорее всего, будут значительно отличаться от предложенных вариантов. Учитель должен стремиться к тому, чтобы они максимально совпали. Для этого нужно задать домашнее задание в виде списка определений, законов, формул по изучаемой теме. Задача специально взята с данными в общем виде, чтобы ученики не подводили ее к формальному математическому решению.
«В практике работы молодых учителей, студентов-практикантов часто наблюдаются серьёзные ошибки в формулировке вопросов, предлагаемых в ходе беседы, отчего ее эффективность снижается. Рассмотрим наиболее характерные из них.
Нечеткая формулировка вопроса, допускающая неоднозначность ответа. Например, вопрос «что происходит во время работы двигателя?» допускает целый ряд ответов: сгорание топлива, выделение тепла за счёт сгорания топлива, превращение тепловой энергии в механическую, нагревание двигателя и т. д.
Вторая типичная ошибка в формулировке вопросов заключается в том, что они задаются без учета имеющихся у учащихся знаний и заранее предполагают ответ не по существу вопроса.
Третья ошибка заключается в том, что вопрос содержит подсказку или, как говорят, носит подсказывающий характер, что не способствует развитию мышления» [6].
В разобранной нами задаче ошибка учителя может состоять в том, что он сам предложит план решения задачи. Это лишит учеников возможности применить приемы познавательной деятельности.
Систематическое решение задач в диалоговой форме позволяет:
- «Охватывать физическое явление всесторонне, во всех его основных связях, насколько это возможно при решении той или иной задачи;
- изучать каждое явление с учетом конкретных условий, в которых оно проявляется;
- рассматривать явление в противоречиях, обусловливающих его существование и изменение;
- выяснять количественные изменения явления и его возможные качественные переходы» [7].
Библиографический список
Все вышесказанное хорошо согласуется с дидактическими требованиями, предъявляемыми к формированию мышления.
Таким образом, нами были разработаны критерии отбора физических задач для их решения в диалоговой форме. Была предложена таблица соответствия этапов решения задачи критериям и уровням диалога. Приведена конкретная задача, в решении которой показана возможность реализации диалога с приемами познавательной деятельности. Приведен пример уровневого построения диалога с разбором типичных ошибок. Задачи работы выполнены, цель достигнута в полном объеме. Материалы статьи могут быть использованы учителями физики, при разработке урока решения задач в диалоговой форме. Поскольку статья ориентирована на педагогов, только начинающих реализовывать комплексную технологию «задача - диалог - игра» на своих занятиях, то в приведенном примере показана реализация только двух составляющих - задачной и диалоговой. В дальнейшем планируется показать приемы построения игры для полной реализации комплексной технологии.
1. Бухарова ГД. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: монография. Екатеринбург, 1995.
2. Алмадакова Г.В. Методика реализации принципа межличностного общения при обучении будущих учителей общей физике. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2019.
3. Каменецкий С.Е., Пурышева Н.С., Носова Т.И. и др. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: учебное пособие для студентов педагогических вузов. Москва: Издательский центр «Академия», 2000.
4. Усова А.В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы: курс лекций. Санкт-Петербург: Издательство «Медуза», 2002.
5. ЕГЭ. Физика: типовые экзаменационные варианты: 30 вариантов. Москва: Издательство «Национальное образование», 2022.
6. Рупасова Г. Б. Дидактический материал по использованию методологических знаний при обучении студентов общей физике: учебно-методическое пособие для преподавателей физики. Горно-Алтайск: ПАНИ, 2004.
7. Рупасова Г.Б. Методика формирования приемов продуктивного мышления при обучении общей физике. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Томск, 2005.
References
1. Buharova G.D. Teoretiko-metodologicheskie osnovy obucheniya resheniyu zadach studentov vuza: monografiya. Ekaterinburg, 1995.
2. Almadakova G.V. Metodika realizacii principa mezhlichnostnogo obscheniya pri obuchenii buduschih uchitelej obschej fizike. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2019.
3. Kameneckij S.E., Purysheva N.S., Nosova T.I. i dr. Teoriya i metodika obucheniya fizike v shkole: Chastnye voprosy: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih vuzov. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2000.
4. Usova A.V. Teoriya i metodika obucheniya fizike. Obschie voprosy: kurs lekcij. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo «Meduza», 2002.
5. EG'E. Fizika: tipovye 'ekzamenacionnye varianty: 30 variantov. Moskva: Izdatel'stvo «Nacional'noe obrazovanie», 2022.
6. Rupasova G.B. Didakticheskij material po ispol'zovaniyu metodologicheskih znanij pri obuchenii studentov obschej fizike: uchebno-metodicheskoe posobie dlya prepodavatelej fiziki. Gorno-Altajsk: PANI, 2004.
7. Rupasova G.B. Metodika formirovaniya priemov produktivnogo myshleniya pri obuchenii obschej fizike. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tomsk, 2005.
Статья поступила в редакцию 25.06.22
УДК 378.147 + 53
Almadakova G.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia),
E-mail: [email protected]
CREATION OF A SIMULATOR FOR SOLVING DIALOG PROBLEMS IN GENERAL PHYSICS AND EXPERIENCE OF ITS USE. The article presents some experience of creating a simulator for solving dialog problems in general physics. So far, dialog technologies have been used in the educational process mainly in the traditional form of education, but the simulator described in the article allows looking at the organization of dialog learning from a new perspective. Since in modern realities the use of e-learning is inevitable for the full implementation of the educational process, it is obvious that the ability to solve dialog problems in general physics not only in classes held in the traditional format, but also in distance or mixed learning becomes particularly relevant. The quantitative data of the survey of fourth-year physics students during the testing of the simulator at the first stage of creation and the results of using the simulator in mixed learning in secondary schools, during pedagogical practice at the second stage of creation are presented.
Key words: dialog learning, simulator for solving dialog tasks in general physics, educational process, blended learning, distance learning, independence, dialog tasks.
Г.В. Алмадакова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Горно-Алтайский государственный университет», г. Горно-Алтайск,
E-mail: [email protected]
СОЗДАНИЕ ТРЕНАЖЕРА ДЛЯ РЕШЕНИЯ ДИАЛОГОВЫХ ЗАДАЧ ПО ОБЩЕЙ ФИЗИКЕ И ОПЫТ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
В статье представлен опыт создания тренажера для решения диалоговых задач по общей физике. До сих пор диалоговые технологии применялись в образовательном процессе в основном при традиционной форме обучения, однако описанный в статье тренажер позволяет посмотреть на организацию диалогового обучения с новой стороны. Поскольку в современных реалиях для полноценной реализации образовательного процесса неизбежно использование электронного обучения, очевидно, что возможность решать диалоговые задачи по общей физике не только на занятиях, проводимых в традиционном формате, но и при дистанционном или смешанном обучении становится особо актуальной. Приведены количественные данные опроса студентов-физиков четвертого курса во время апробации тренажера на первом этапе создания и результаты использования тренажера при смешанном обучении в средних школах во время педагогической практики на втором этапе создания.
Ключевые слова: диалоговое обучение, тренажер для решения диалоговых задач по общей физике, образовательный процесс, смешанное обучение, дистанционное обучение, самостоятельность, диалоговые задачи.
«В современных условиях образование предполагает широкое использование информационных технологий, которые наиболее плодотворно могут реа-лизовываться через электронное обучение» [1]. Реалии последних лет доказали необходимость внедрения этих технологий во все сферы обучения для улучше-
ния качества образовательного процесса. При таких условиях диалоговое обучение тоже нужно подстраивать под требования времени и искать возможности его реализации при дистанционном и смешанном обучении, что обусловливает актуальность темы исследования.
