КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАК НОВЫЙ ПОДХОД ОЦЕНИВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

PEDAGOGICAL SCIENCES

КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАК НОВЫЙ ПОДХОД ОЦЕНИВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ

ШКОЛЕ

Муканова Р.Ж.,

Павлодарский педагогический университет, руководитель ОПХимия и География, к.х.н. доцент высшей школы естествознания

Искакова Г.С.

Павлодарский педагогический университет,

Павлодар

CRITERION ASSESSMENT AS A NEW APPROACH OF ASSESSMENT IN A MODERN SCHOOL

Mukanova R.,

Pavlodar Pedagogical University, Head of the Department of Chemistry and Geography, Ph.D. Associate Professor of the Higher School of Natural Sciences

Iskakova G.

Pavlodar Pedagogical University

АННОТАЦИЯ

В данной статье представлено описание системы критериального оценивания, объясняющая ее концепцию, цели, структуру и механизмы реализации. Создание и внедрение системы критериального оценивания направлено на построение эффективной стимулирующей среды в классе, процессов сбора и анализа информации о том, какими знаниями и навыками обладают учащиеся. Это позволяет принимать обоснованные решения о последующих шагах в построении образовательного процесса.

ABSTRACT

This article presents a description of the criteria assessment system, explaining its concept, goals, structure and mechanisms of implementation. The creation and implementation of the criteria assessment system is aimed at building an effective stimulating environment in the classroom, the processes of collecting and analyzing information about what knowledge and skills students have. This allows you to make informed decisions about the next steps in the construction of the educational process.

Ключевые слова: критериальное оценивание, оценка, отметочная система, успеваемость, формативное оценивание.

Keywords: criterion assessment, assessment, marking system, academic performance, formative assessment.

В последние годы в оценивании результатов обучения четко обозначилась тенденция включения в дидактические функции контроля следующих параметров:

- получение объективной информации о готовности к решению различных проблем окружающей жизни, о сформированности умений направить свои знания и опыт на концептуализацию жизненной проблемы, разработку решения и планирование его реализации (жизненные компетенции);

- выявление уровня сформированности заданных личностных качеств.

Однако последний компонент представляется трудновыполнимой задачей и находится в стадии изучения.

Оценка определяется «специфическим элементом контроля (проверки)» и реализуется в ходе проведения проверки. Существенным является мнение, что оценка знаний учащихся есть выражение

отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать к данному моменту обучения. Исходя из данных суждений, можно заключить, что оценка представляется как результат процесса. В то же время существуют мнения о сущности оценки как процесса: «оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком», под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями».

Таким образом, обнаруживается двойственность приведенных определений понятия «оценка»: для обозначения процесса и его результата.

В толковых словарях русского языка значение слова «оценка» трактуется следующим образом (таблица 1).

Таблица 1

Значение слова «оценка» в различных словарях [1, с.48]_

Словарь Толкование слова «оценка»

«Толковый словарь русского языка» (Д.Н. Ушаков) Мнение, суждение, высказанное о качествах кого-нибудь, чего-нибудь

Толковый словарь русского языка» (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова) 1. Мнение о ценности, уровне или значении кого-нибудь, чего-нибудь. 2. То же, что отметка

«Новый толковословообразовательный словарь русского языка» (Т.Ф. Ефремова) 1. Мнение, суждение о качествах, характере кого-нибудь, чего-нибудь. 2. Отметка, выставляемая преподавателем при определении знаний, умений, навыков учащегося. 3. Отметка при определении качества или достоинства чего-либо

Как видно из приведенных определений, наблюдается та же двойственность, но уже в другом аспекте: оценка как суждение в словесной форме и оценка, тождественная отметке. Понимание оценки как высказывания, суждения о качестве работы учащегося подтверждается и мнением ученых. Так, Б.Г. Ананьев разработал классификацию ситуативных оценок:

- положительная оценка (согласие, одобрение, ободрение);

- отрицательная оценка (замечания, порицания, отрицания, упрек, угроза нотация);

- опосредованные;

- неопределенные [2, С.76].

В известном педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова приведены различные значения слова «оценка», которые свидетельствуют о противоречивости его толкования в работах ученых. Приведем некоторые из них:

1) оценка - определение и выражение в условных знаках - баллах, а также в оценочных суждениях педагога степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины;

2) оценка - суждение о качестве выполненной работы, об успехах и недостатках в деятельности обучающихся;

3) оценка - буквенный или цифровой знак, которым определяется соответствие уровня знаний учащегося стандарту, принятому в данной стране или в конкретном образовательном учреждении;

4) оценка - процесс соотношения реальных результатов образования с планируемыми целями, при этом условно-формальным (знаковым) выражением этого процесса является оценка.

При всей неоднозначности данных определений и вышеуказанных суждений ученых обращает на себя внимание то, что сущность понятия «оценка» связывается с определенным этапом в оценочной деятельности педагога, включающим контроль, высказывание суждения о качестве выполненной работы при выставлении отметки. При этом содержание оценки как действия, как процесса не подразумевает важные этапы наблюдения, диагностики, проектирования дальнейшего обучения на основании полученных результатов оценки. Кроме того, такое понимание сущности оценки не отражает включенность ученика в сам процесс

оценки, отводя ему роль пассивного объекта оценочной деятельности, что противоречит основополагающему положению современной дидактики об обучающемся как субъекте учения.

Надо отметить, что в психолого-педагогических трудах при активном использовании понятия «оценивание» редко дается его отдельное определение. Как можно заключить из вышеприведенных суждений о сущности оценки содержание оценки рассматривается как процесс оценивания. Сравним определение оценки с определением понятия «оценивание», использованное в указанном педагогическом словаре: оценивание - любой процесс, формализованный или экспертный, который завершается оценкой уровня образовательных достижений учащегося.

В данном определении важными являются следующие моменты:

1) указание на оценивание как процесс;

2) оценивание может быть формализованным или экспертным;

3) оценка является элементом оценивания.

Более широкое понимание оценивания предлагается зарубежными исследователями, которые под оцениванием понимают «процесс сбора и анализа информации из разных источников для глубокого понимания того, что знают и понимают учащиеся в результате обучения, и как они могут эти знания и понимание применить».

В таком нелинейном процессе оценка будет одним из действий процесса оценивания, его своеобразным результатом как качественная информация обратной связи.

Не менее важным является разграничение сути понятий «оценка» и «отметка». При этом учитываем, что традиционно под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Отметки же, или баллы, есть одна из форм выражения этого отношения, то есть оценки, ее условно-формальное (знаковое) выражение.

Рассматривая психолого-дидактические, воспитательные и педагогические аспекты оценочной стороны обучения, Ш. Амонашвили обращает внимание на то, что отметка является не только фиксатором результата оценки, но и может стать для ребенка источником радости или горя. «Не замечать

эту действительность - значит, допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной стороны обучения».

Основной недостаток отметочной системы -субъективизм. Исследования показывают большой разброс отметок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. То есть, экспертная оценка учителя является неточной. Да и сама шкала измерений, условно-числовой балл дает общее представление об уровне знаний, несет в себе мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации для его совершенствования [3,с.38].

И.П. Подласый при описании причин субъективизма учителей при оценке знаний приводит результаты одного эксперимента, которые доказывают, что именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой современные школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагога.

Передача функции оценивания достижений учащихся контрольно-измерительным материалам, тестам, компьютерным программам не только повышает объективность оценки, но и снимает с педагога тот известный психологический стресс, возникающий в процессе оценочного общения: учитель, отрицательно оценивающий ученика, сам становится объектом его отрицательной оценки. Это приводит к деформации их отношений, а впоследствии и к эмоциональному сгоранию учителя.

На травматизм традиционной системы оценивания в советском школьном образовании указывал в середине 80-х годов прошлого века Ш.А. Амона-швили.

Как свидетельствуют результаты международных исследований по проблемам этики поведения в школьных организациях, в ряду этических ситуаций в образовании, общих для различных стран, названа предвзятость школьного оценивания.

Существенные недостатки отметочной системы приводил практиков и ученых к поиску других систем оценивания. Так, Ш. Амонашвили использовал целостную методическую систему применения содержательных оценок (словесных характеристик знаний) в начальной школе [4,с.559].

В.П. Беспалько в рамках педагогической технологии предложил свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся. Главным в ней является разработка диагностичных целей обучения, описание уровней усвоения знаний и инструментарий подсчета баллов по 12-бальной системе отметок [5, с.199].

В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: девяти-, десяти-, двенадцатибалльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика. Однако приведенные шкалы не могут дать объективных результатов оценки практической педагогической деятельности без достаточно четкого представления педагога об оцениваемых показателях, владения знаниями, умениями и навыками. В современной дидактике

существуют различные подходы к конструированию таких показателей, ориентированных на цели обучения различным учебным предметам, что приводит к значительным сложностям в их осмыслении как педагогом, так и учащимся и, как следствие, к формальному использованию в ущерб объективности оценки.

В странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был проведен эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые «профили», представляющие собой тест и результаты, сведенные в таблицу - матрицу. При этом описание результатов обучения рассчитано не только на специалистов, но и на понимание родителей и учеников [6, с.240].

В Германии имеется также попытка применять для характеристики школьных успехов табель-сообщение, в котором выделены следующие параметры:

- поведение учащегося по отношению к учителю, одноклассникам;

- поведение ученика во время работы;

- особые интересы, способности, навыки;

- уровень успеваемости и действительные возможности ученика в разных предметах.

Табель-сообщение ориентирован на выявление возможностей ученика и поощрение его и родителей к дальнейшим шагам. В данном случае можно провести аналогию с подходом Ш.А. Амо-нашвили. В целом, изучение зарубежного опыта проверки и оценивания знаний и умений позволяет сделать вывод, что контроль и учет успеваемости, диагностирование обученности в зарубежных школах носят характер объективной констатации результатов и не предполагают реализацию всеобуча. Общепринятый принцип индивидуализации обучения определяет один подход - каждый ученик идет своим путем, обучается в меру своих возможностей, потребностей, реальных оценок будущего.

Следующим понятием, используемым в оценочной деятельности учителя, является учет успеваемости. В педагогической практике оценка на уроке с выставлением отметки и учет успеваемости не составляют в действительности единого процесса, как это должно быть.

Учет успеваемости планируется, фиксируется, о нем информируются все заинтересованные стороны, включая родителей. До недавнего времени в школьной практике учет представлял собой замкнутую, автономную структуру оценочной деятельности. Это стало одной из серьезных причин появления феномена «среднего балла», когда итоговые отметки выводятся из слагаемых отметок, полученных учащимся по тому или иному предмету в течение четверти. По этому поводу Б.Г. Ананьев замечает: «Как можно приписать одинаковый содержательный смысл двум «тройкам», если одна

выведена из слагаемых 2+4, а другая - 3+3? Ведь они содержат совершенно разный смысл» [7, с. 128].

Мы разделяем эту мысль ученого, поскольку средний балл - совершенно формальный показатель уровня знаний, умений и навыков, не отражающий действительный уровень результатов обучения.

Кроме того, анализ динамики отметок позволяет В.А. Дугель констатировать, что многовер-шинность кривой отметок, ее подъем в конце четверти свидетельствует о доминировании мотива отметки и является показателем «погони за отметками» [8, с.84].

Словом, отметка - самостоятельный элемент в образовательном процессе, важный фактор его эффективности и стабильности.

Учителю необходимо быть как можно более представленным в оценочной ситуации. Само понятие «оценка» имеет в данном случае условный смысл, поскольку речь идет о личностных смыслах формирующегося человека. Ученик нуждается не просто в оценке, ему необходимы поддержка, сотрудничество, признание его права на собственный путь познания и собственную линию поведения.

Е.В. Зачесова отмечает, что эффективным способом контроля результатов обучения является сочетание количественных и качественных характеристик.

Как и всякой другой деятельности, оцениванию присущи определенные функции. Изучение психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что состав и содержание рассматриваемых исследователями функций оценивания разнятся, в количественном плане достигая более пятнадцати. Большое количество описываемых функций связано, отчасти, с тем, что некоторые авторы одну из рассматриваемых функций подразделяли еще на ряд функций.

Отсутствие четких критериев оценивания результатов обучения является существенной причиной необъективной педагогической оценки. Педагог, выставляя отметку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и ориентацией на средний уровень знаний класса в целом, а не на единые критерии достижения результатов каждым учеником. Это происходит в связи с тем, что в основе формулировок целей часто лежат не научные, а обыденножитейские или интуитивно-логические подходы, цели урока задаются слишком описательно, абстрактно. [9, с. 167]

На основе изучения особенностей рассмотренных элементов оценочной деятельности считаем целесообразным использовать понятие «оценивание» как процесс в отличие от «оценки», которую мы определили как элемент оценочной деятельности. В таком случае процесс оценивания, в котором участвуют и учитель, и ученики, будет включать диагностику, оценку (с оценочным суждением), контроль, формирование отметки и проектирование дальнейшего обучения. Исходя из такого понимания сущности оценивания предлагаем следующее определение данного понятия:

Оценивание - это процесс взаимодействия учи-

теля с учеником по установлению соответствия знаний и умений учащихся программным требованиям посредством разных форм контроля учителя и администрации организации образования, само- и взаимооценивания учащихся и использованию полученных результатов во взаимосвязи с другими элементами - образовательными целями, методами их достижения, динамикой формирования результатов обучения для проектирования дальнейшего обучения

Исследования эффективных систем оценивания позволяют определить их общие концептуальные подходы, в том числе:

1) оценивание основывается на критериях;

2) оценивание предполагает постоянный сбор данных в ходе обучения;

3) результаты оценивания используются для корректировки преподавания, мотивирования учащихся, выставления отметок, подготовки отчетности, совершенствования учебных программ и планов, принятия управленческих решений.

Существенным недостатком традиционной системы оценивания является невозможность в полной степени реализовать те или функции, тогда как для реализации оценивания должны быть обеспечены условия, обеспечивающие эффективное осуществление всех его важнейших функций.

По мнению исследователей, основными причинами этого являются не способы формального выражения результатов оценивания, а подходы к самому оцениванию [10, с.46].

Существовавшая долгие годы в казахстанском образовании пятибалльная система оценивания находила реализацию посредством использования, по сути, только трех отметок - «3», «4» и «5». Отметочная (количественная) система оценивания не выполняла присущие педагогической оценке функции. Специальные исследования установили, что традиционная оценочная деятельность учителя страдает неполнотой, авторитарностью, принуждением, в ней доминируют контрольно-оценочные средства, ориентированные на выявление репродуктивного уровня усвоения, у учащихся слабо развито умение критически оценивать свои знания и умения, результаты своей учебной деятельности [11, с.80].

Качество контроля, его объективность, возможность использования результатов оценивания для повышения эффективности обучения во многом определяются именно тем, что ученые называли «образцами», «эталонами», то есть, критерии оценивания.

В традиционной пятибалльной системе оценивания критерии расплывчаты, неконкретны, так как не содержат описания действий или деятельности, свидетельствующих о результатах обучения. Этот изъян поурочной отметочной системы оценивания определили Фишман И.С., Голуб Г.Б., анализируя нормы оценки знаний и умений учащихся в учебных программах советской школы. Так, сравнивая нормы (критерии) оценки по физике и астрономии, ученые приходят к выводу, что критерии оценок

«3» и «4» по этим предметам неразличимы, поэтому определить, когда поставить ту или другую оценку, практически невозможно. Также они указывают на необходимость разработки объективных критериев оценки успешности учащихся, поскольку «нестрогость норм порождает произвольность, как в оценках, так и в отчетах о них, или пресловутую процентоманию» [12, с.244].

Проблема пятибалльной системы оценивания, не отражающей реальный уровень знаний обучающихся, обозначена в ГПРОН РК на 2016-2019 годы. В частности, указывается, что «она не позволяет разработать индивидуальную траекторию обучения школьника с учетом имеющихся трудностей, мотивировать их на устранение пробелов в усвоении учебной программы».

Изучение предыдущей редакции ГОСО на предмет описания системы оценивания свидетельствует, что требования к уровню подготовки обучающихся оценивались с охватом трех аспектов: личностные результаты, системно-деятельностные результаты и предметные результаты. При этом указано, что предметные результаты освоения содержания среднего образования оцениваются пятибалльной системой, но заявленные личностные и системно-деятельностные результаты остаются без оценивания. Безусловно, достижение указанных результатов реализуется через предметное содержание, но и в ГОСО, и в учебных программах по предметам отсутствуют конкретные критерии, позволяющие учителю производить «замеры», оценивать уровень личностных и системно-деятельност-ных результатов. С точки зрения таких наук, как педагогика и дидактика, всё, что формулируется в виде образовательных целей, подлежит достижению, диагностике и оцениванию. В данном случае стандарты официально это отрицают.

Обновление содержания среднего образования обусловило изменения в контрольно-оценочной деятельности педагога, его организации в типовых учебных программах по предметам. При этом процесс внедрения новой системы оценивания проходит в условиях трансляции опыта использования системы критериального оценивания в школах автономной организации образования «Назарбаев Интеллектуальные школы» (далее - АОО «НИШ»).

Разработанная Центром педагогических измерений (далее - ЦПИ) АОО «НИШ» модель критериального оценивания определяет основы действующей практики оценивания учебных достижений учащихся и направлена на развитие учащегося, повышение его интереса и мотивации к обучению. Этого можно достичь, если установить ясные и измеримые критерии оценивания, понятные каждому ученику и его родителям. Критерии оценивания должны соответствовать целям, задачам и ожидаемым результатам обучения.

Внедряемая в казахстанских школах модель критериального оценивания разработана ЦПИ на основе изучения как опыта частных организаций образования, действующих на территории Республики Казахстан (международной школы QSI,

школы Хейлибери, школы «Мирас»), так и международного опыта использования различных систем оценивания. Так, были изучены особенности организации образовательного процесса при использовании критериального оценивания достижений учащихся в программах начальной (Primary Years Programme), основной (Middle Years Programme), старшей (Diploma Programme) Ассоциации школ Международного Бакалавриата, системы оценивания в международных программах A-level, Pre-U, IB.

Также многие авторы считают, что важным аспектом теории формативного оценивания является идея о том, что оценивание - это социальный процесс, который происходит в социальном контексте. Учителя, использующие стратегии формативного оценивания, находятся в постоянном взаимодействии со своими учениками. Ученики, в свою очередь, прислушиваются к учителям, заинтересованным в них, и, таким образом, все происходящее на уроке становится более значимым как для учеников, так и для учителей [13, с.34].

Таким образом, в условиях системы критериального оценивания меняется роль учителя в процессе текущей оценки и повседневного контроля за счет перехода от авторитарных оценочных суждений к увеличению доли самоконтроля и самооценки. Педагог в сотрудничестве с обучающимся помогает в осознании ими своих индивидуальных возможностей и способностей.

Критериальное оценивание позволит предоставлять объективную информацию о результатах обучения учащихся. Оно направлено на мотивирование учеников и регулярную помощь в процессе обучения в целях их прогресса. Составление дифференцированных критериев и стандартов оценивания, механизмов обеспечения достоверности, ва-лидности, объективности и прозрачности повышает качество процедур оценивания, обеспечивает соответствие международным стандартам и потребностям обучения каждого ученика.

Технология критериального оценивания обладает определёнными функциями. Среди таковых мы можем найти контролирующую, воспитывающую, обучающую, диагностическую, развивающую и мотивационную.

Новая система критериального оценивания интегрировала лучший казахстанский и международный опыт и позволит достичь реальных преимуществ в повышении качества образования. В частности, правильно расставленные приоритеты и ясная методология системы критериального оценивания позволят:

- достичь объективного и достоверного оценивания учебных достижений учащихся;

- сформировать последовательные механизмы реализации системы оценивания, направленные на интеграцию и совершенствование преподавания, обучения и оценивания;

- разрабатывать инструменты оценивания, в том числе для проверки уровней сформированно-сти навыков высокого порядка;

- положительно влиять на личностное развитие

учащихся (повышение мотивации к обучению, саморегуляции, ответственности, вовлеченности) путем отслеживания индивидуальной траектории обучения;

- предоставлять информационную основу для принятия эффективных управленческих решений (эффективность политики, совершенствование образовательных учебных программ, повышение квалификации учителей и др.).

Таким образом, технология критериального оценивания способствует формированию критического мышления у обучающихся; стремлению к непрерывному образованию и самообразованию на протяжении всей жизни; способности к самооцениванию; формированию системы ценностей; Основополагающие педагогические принципы технологии взаимодействию обучающихся друг с другом, развитию их индивидуальности, способностей к творчеству.

Основанная на критериях оценка является «прозрачной» и понятной обучающимся и их родителям, предоставляет возможность объективно оценить знания обучающихся и более точно определять объем их знаний, оценивать обучение как целостный процесс, организовывать индивидуальную или групповую оценку. [14, с.189]

Вывод. Таким образом, сегодня систему оценивания необходимо усовершенствовать, сделать многофункциональной. Она должна: давать возможность определить, насколько успешно ученик освоил учебный материал или сформировал практический навык; показывать динамику успехов учащихся в различных сферах познавательной деятельности; иметь в основе механизм поощряющий, развивающий, способствующий самооцениванию учащихся; предусмотреть связи «учитель - ученик», «родитель - классный руководитель», «администрация - педагогический коллектив». Это обеспечит системный подход к формированию учебного процесса, а, значит, и его целостность. А критериальное оценивание позволяет обеспечить качественное оценивание и развитие личности, готовой к эффективному взаимодействию с окружающим миром, самообразованию, саморазвитию.

Литература

1. Руководство по критериальному оцениванию для учителей начальной школы: Учебно-методическое пособие / АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» / Под ред. О.И. Можаевой, А.С. Шилибековой, Д.Б. Зиеденовой. - Астана, 2016. -48с

2. Красноборова А.А. Технология критериального оценивания в логике компетентностного и

личностно ориентированного подходов // Педагогика. - 2019. - №1. - С. 76-82.

3. Методология системы критериального оценивания учебных достижений учащихся: Учебно-метод. пособие / О.И. Можаева, А.С. Ши-либекова, Д.Б. Зиеденова. - Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2017. - 38с.

4. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса [Текст] / Ш.А. Амонашвили. — Минск: Университетское, 1990. — 559 с.

5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Беспалько. — Москва: Педагогика, 1989. — 199 с.

6. Дроздикова-Зарипова А.Р. Педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы: Дис. ...канд. пед. наук; спец 13.00.01 / Дроздикова-Зарипова А.Р. Науч. рук. В.И. Андреев; Казанский государственный университет имени В.И. Ульянова-Ленина. - Казань, 2018. - 240 с

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки [Текст] / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды в 2-ч под ред. А.А. Бодалева и др. — Москва: Педагогика, 1980. — С. 128-266.

8. Дугелъ В.А. Критерии оценки учебной деятельности в начальной школе Республики Панама / В.А. Дугель // школа до и после. - 2018. - №2 - С. 84-86.

9. Зачёсова Е.В. Традиционные и инновационные принципы оценивания достижений учащихся / Е.В. Зачесова // Школьные технологии. -2020. - №2. - С. 167-172

10. Шилибекова О.И. Руководство по критериальному оцениванию для региональных и школьных координаторов: учебно-методич. пособие / под ред. О.И. Можаевой, А.С. Шилибековой, Д.Б. Зие-деновой. - Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2016. - 46с.

11. Шакирова Р.Х., Буркитова А.А., Дудкина О.И. Оценивание учебных достижений учащихся. Методическое руководство. - Б.: Билим, 2012. - 80с.

12. Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие. - Самара: Издательство «Учебная литература», 2017. - 244 с.

13. Аскарова, М. А. О системе критериального оценивания в обучении (из наблюдений опыта учителей на практике в школе) / М. А. Аскарова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2014. — № 20.1 (79.1). — С. 34-36.

14. Шамова Т.И. (2007). Современные средства оценивания результатов обучения в школе. -М.: Педагогическое общество России, 2019. - 189с.