CC BY
156
УДК 371.3 ББК 74.2
КРЕАТИВНОСТЬ И ЕЕ ВЗАИМОСВЯЗЬ С ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
А.В. Леонтьева, аспирант кафедры методики преподавания биологии МПГУ, (903) 7132117, [email protected]
В основе проектно-исследовательской деятельности учащихся лежит развитие когнитивных, методологических и креативных способностей учащихся, что позволяет относить данный вид деятельности к продуктивным методам обучения. При этом стадии творческого мышления соотносятся с этапами работы над проектно-исследовательскими работами школьников.
Ключевые слова: проектно-исследовательская деятельность, креативность, творческие способности, когнитивные способности, творческое мышление.
CREATIVITY PROBLEM AND ITS CONNECTION WITH PROJECT AND RESEARCH ACTIVITY OF PUPILS
Leontyeva A.V.
In the basis of project and research activity of pupils lies concept of intellectual, methodological and creative abilities of pupils. This gives us an opportunity to consider this activity as efficient method of education. Herewith steps of creative thought relate to steps ofpupils' work over project and research.
Keywords: project and research activity, creativity, creative abilities, intellectual abilities, creative thought.
Стремительные изменения в человеческом обществе в XXI веке показали необходимость развития у подрастающего поколения поисково-исследовательских умений и навыков. Именно поэтому российские педагоги активно трансформируют образовательный процесс за счет внедрения различных развивающих образовательных технологий. Педагоги М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер выделяют пять основных общедидактических методов обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический и исследовательский. Последние две группы методов авторы относят к блоку под общим названием «продуктивные методы обучения». Именно за счет продуктивных методов обучения учащиеся могут самостоятельно получать новые знания через исследовательскую и творческую деятельность [3].
В современном российском образовании мы констатируем высокую заинтересованность учителей в активизации учебного процесса именно за счет продуктивных методов, одним из которых является проектно-исследовательская деятельность учащихся. Считаем необходимым разъяснить основные термины, связанные с данным методом обучения.
Проект (от латинского ргсцеЛш) - самостоятельно разработанное и изготовленное изделие (услуга) от идеи до ее воплощения [1].
Исследование - по сути, процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототи-
па [3].
Проектная деятельность - вид деятельности по выполнению проектов. Выполнение проектов осуществляется в три этапа: подготовительный (исследовательский), технологический и заключительный. Выполняемые проекты обсуждаются и защищаются [1].
Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы исследовательского поведения и механизмы его осуществления. В их роли выступает дивергентное и конвергентное мышление. Именно это требуется для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности [3].
А.И. Савенков обращает внимание на то, что исследовательскую деятельность следует рассматривать как вид творческой деятельности. При этом А.В. Хуторской в своей работе отметил, что при осуществлении проблемно-эвристических видов деятельности, куда можно отнести и исследовательскую деятельность школьников, развиваются три основные группы качеств личности [4]: когнитивные (познавательные), креативные (творческие) и методологические. Первые две группы, исходя из теории А.И. Савенкова, можно отнести к исследовательской деятельности, а последнюю -к проектной.
Однако соотношение креативности и когнитивных способностей расценивается разными автора-
ми неоднозначно [4]. С одной стороны, творческая активность личности определяется интеллектуальной одаренностью, т.е. творческих способностей отдельно не существует. (А. Маслоу, 1959; Д.Б. Богоявленская, 1973). С другой стороны, творческие способности, наоборот, являются отдельными способностями личности, которые не зависят от интеллекта (Е. Торренс, 1965). Наконец, третьи авторы считают, что творческие и когнитивные способности взаимосвязаны: повышение одних способностей стимулирует развитие других (В.Н. Дружинин, 1996). Разделяя точку зрения последних авторов, мы считаем необходимым объединить понятия проектной и исследовательской деятельности в одно - «проектно-исследова-тельская деятельность школьников», т.к. изначально творческая исследовательская деятельность обязательно приводит к необходимости использования элементов проектирования в форме оформления результатов исследования учащихся.
Таким образом, проектно-исследовательская деятельность школьников позволяет развить следующие качества личности учащихся: когнитив-ность, креативность и оргдеятельность, которые в
Соотношение стадий творческого мышления и
своей работе А.В. Хуторской называет эвристическими способностями, что не противоречит нашему исследованию и может также относиться к проектно-исследовательской деятельности. В своем исследовании мы исходили из предположения, что такой особый тип активной деятельности учащихся поможет проявить творческие способности школьников в процессе выполнения ими проект-но-исследовательских работ.
Проект всегда связывается с образованием нового продукта в ситуации разрешения проблемы. Такую деятельность К.Н. Поливанова связывает с понятием «продуктивное мышление», которое рассматривается в психологии. Такой тип мышления очень часто связывают с творческим мышлением, называя эти понятия синонимичными, т.к. они оба подразумевают решение субъектом нестандартных интеллектуальных задач.
К.Н. Поливанова выделила пять стадий продуктивного (творческого) мышления [4], которые по нашему мнению соотносятся с этапами работы школьников над проектно-исследовательскими работами.
Таблица 1
Стадия проектно-исследовательской деятельности Характеристика стадии проектно-исследовательской деятельности Соответствующая стадия творческого мышления
Подготовительный этап Выбор темы и целей проекта; формулирование рабочей гипотезы и определение цели и задач; определение количества участников проекта, состава группы Возникновение темы; осознание проблемы
Планирование работы Определение источников информации; планирование способов сбора и анализа информации; планирование итогового продукта (формы представления результата); установление процедур и критериев оценки процесса работы, результатов; распределение обязанностей среди членов команды Осознание проблемы; возникновение идеи
Исследовательская деятельность Сбор информации, решение промежуточных задач Исполнительская стадия
Результаты или выводы Анализ информации; формулировка выводов; оформление результата Частично исполнительская стадия
Представление готового продукта Представление разнообразных форм результата работы (защита) Нет аналога
Оценка процесса и результатов работы Рефлексия участников проектной деятельности Нет аналога
При сравнении этих двух понятий прослежива- мышления школьников.
ется аналогия между всеми стадиями творческого мышления и первыми тремя стадиями проектно-исследовательской деятельности. Мы видим, что понятие проблемного мышления в психологии описывает в основном процесс поиска решения исходной проблемы, при котором преобладает мыслительная деятельность. Таким образом, про-ектно-исследовательская деятельность содержит в себе больше возможностей для развития способностей учащихся, включая развитие творческого
Литература
1. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн. 1.
2. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2008.
3. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников» (Исследователь.гц) // http://www.
researcher.ru/index.html
4. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003.
УДК 54.372.8 ББК 20+74.202.35
К ВОПРОСУ О СООТНОШЕНИИ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ «ЭНЕРГИЯ» И «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ» В КУРСЕ ФИЗИКИ
О.М. Шепель, кандидат химических наук, доцент Института дополнительного непрерывного образования Томского политехнического университета, (909) 5417635, [email protected],
В.С. Елагина, доктор педагогических наук, профессор Челябинского государственного педагогического университета, (963) 4637875, [email protected]
В статье обсуждается проблема определения понятия «энергия» и его соотношение с понятием «взаимодействие» в курсе физики. Предлагается воспринимать энергию как количественную скалярную характеристику взаимодействия наблюдаемых объектов. Рассматриваются варианты классификации физических взаимодействий, учитывающие электрослабое и вещественно-пространственное взаимодействия. Гравитационная, кинетическая, энтропийная энергия, а также энергия массы интерпретируются как частные случаи вещественно-пространственного взаимодействия.
Ключевые слова: энергия, взаимодействие, тело, вещество, объект, пространство, энтропия, классификация.
TO THE QUESTION ON THE CORRELATION BETWEEN THE FUNDAMENTAL CONCEPTS "ENERGY" AND "INTERACTION" IN THE PHYSICS COURSE
Shepel O.M., Elagina V.S.
The problem of energy's definition and its correlation with the concept of interaction in a physics course is discussed in the article. Energy perception is suggested for one as the quantitative scalar characteristic of observable object interaction. Variants of physical interactions classification, taking into account the electroweak and substance-spatial interactions are considered. Gravitational, kinetic, mass and entropy energies are interpreted as the special cases of substance-spatial interaction.
Keywords: energy, interaction, body, substance, object, space, entropy, classification.
Известно, что фундаментальное понятие «энергия» используется при изучении всех естественных дисциплин. Однако первые научные представления о значении этого понятия учащиеся получают на уроках физики. При этом отсутствие строгого общепринятого определения энергии стало оправданием для отказа от рассмотрения феноменологической сути этого явления авторами учебников, ограничивающимися лишь приведением конкретных примеров его проявления.
Действительно, опираться в учебном процессе на текст энциклопедических словарей и справочников, гласящих, что энергия - это «общая количественная мера различных форм движения материи», [6] вряд ли возможно, поскольку трудно понять, о движении чего идёт речь, при рассмотрении, например, потенциальной энергии. Кроме того, поскольку зависимость величины mv2/2 от mv носит нелинейный характер (рис. 1), то представляется некорректным называть количественной мерой движения параметр, отнюдь не прямо пропорциональный количеству движения.
ту
Рис.1. Параболическая зависимость кинетической энергии (Е) от количества движения, т - масса, V - скорость
На серьёзность сложившейся в этом вопросе ситуации сегодня обращают внимание известные и крупные педагоги. Так, А.В. Усова в своей статье [2] отмечает, что есть такие учебники, в которых даже термин «энергия» не употребляется. Подобный подход отчасти является следствием принципиальной невозможности сформулировать исчерпывающую дефиницию этого понятия, являющегося фундаментальным не только для есте-
