CC BY
171
ОБГОВОРЮеМО ПРОБЛЕМУ
Оксана ПИЛИЩУК КРЕАТИВН1СТЬ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧНА ПРОБЛЕМА
У статтi проведено огляд психолого-педагогiчних до^джень, у яких висвтлюються поняття творчостi (креативностi) та творчих здiбностей, проаналiзовано погляди рiзних до^дниюв на проблему творчостi.
Кшець ХХ початок ХХ1 столитя в укра!нському сусmльствi характеризуемся змшами, як1 докорiнно переiнакшили ус сфери життя людини — демографiчну, економiчну, етнополiтичну. Суспiльству, що тшьки-но почало розвиватися, стали потрiбнi освiченi люди, як1 можуть самостшно приймати виваженi рiшення, здатнi ствпрацювати, люди, яю вирiзняються серед iнших мобшьшстю, динамiзмом, конструктивнiстю, вiдповiдальнiстю за долю кра!ни i яким небайдуже и соцiально-економiчне процвiтання. Саме тому гуманiстичний характер освiти, прiоритет загальнолюдських щнностей, життя i здоров'я людини, вшьного розвитку особистосл проголошуються принципами державно! пол^ики в освiтнiй сферi. Усе це тдносить значения процесiв виховання та розвитку творчих здiбностей на вищий рiвень.
Важливого значення набувае шновацшна дiяльнiсть в освiтнiй сфер^ яка забезпечуе виконання зазначених орiентирiв. Заклади нового типу (як шновацшш загальноосвiтнi структури) орiентуються на навчання та виховання освiчено! та штел^ентно! особистосп, яка здатна творчо тдходити до виконання поставлених завдань у рiзних сферах дiяльностi.
Сьогоднi поставлено завдання виходу вичизпяно! освiти на св^овий рiвень. Тому актуальною стала розробка педагопчних проектiв, пов'язаних передуам з реформуванням шк1л, з потребами сучасного ринку пращ, мiжнародними вимогами до компетентносп як до яшсного результату навчальних закладiв.
Iнновацiйнi навчальш структури органiзовують навчальну дiяльнiсть у ввдповвдносп до iнтересiв, нахилiв та здiбностей сво!х вихованц1в. У сучасних умовах розвитку сустльства випускникам таких закладiв потрiбно проявляти не лише високий рiвень засвоення знань, але й умшня спiлкуватися, чiтко й переконливо висловлювати сво! думки. Саме тому розвиток i становлення творчо! особистосп набувае особливого значення у школах-гiмназiях та лiцеях. А розвиток мовленнево! творчостi е одним iз важливих завдань сучасного iнновацiйного навчального закладу, який готуе майбутню ел^ кра!ни.
Оск1льки предметом нашого наукового до^дження е мовленнева творчiсть учшв, необхiдно з'ясувати, як висвiтлюються поняття творчосп (креативноси) та творчих здiбностей у психолого-педагогiчнiй лiтературi. Отже, метою нашого наукового поввдомлення е огляд психолого-педагопчних дослiджень iз зазначеного питання.
Вважаемо, що вислiтления поставленого завдання варто почати зi з'ясування етимологп слова «творчють». У статтi «Великого тлумачного словника сучасно! укра!нсько! мови» подаеться таке визначення: «Творчють — це дiяльнiсть людини, спрямована на створення духовних та матерiальних щнностей» [2, 1435].
У фшософському словнику знаходимо схоже трактування: «творчество — процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности» [12, 363]. Творчють становить здабтсть людини, яка виникла у процеа пращ, iз даного дiйснiстю матерiалу створювати нову реальнiсть, яка б задовольнила багато потреб сусп1льства.
Питанням творчост цiкавились ще древнi фшософи: Арiстотель, Платон, Лукрецiй, Сенека. А захвдт фiлософи у момент переходу ввд Ренесансу до доби Вщродження дiйшли до думки, що людина — це творча iстота, здатна змiнювати свiт i спостерiгати над собою. Значними працями, що висвилюють проблеми творчостi, стали роботи шмецьких фiлософiв Х1Х столiття Г. Гегеля i
Ф. Шеллшга. Гегель визначае TBop4icTb як шдив!дуальт зусилля людей, але все, що вони роблять — це здшснення цiлей свтового духа, який незримо керуе iсторiею. Шеллiнг визначае, що художня творчють заснована на противагу даяльносп i розмежовуе поняття дiяльностi та творчост! Вiн пiдкреслюе, що творець, створюючи витвiр, iде за покликом свое! природи.
Захiдний учений Х1Х-ХХ стол!ття А. Тойнбi визначае людину як ту саму ютоту, яка несе в соб! «божественне» творче начало. А перетворення «внутршнього творчого ¡мпульсу» в постiйний стимул допомагае реалiзувати потенцiйно можливi творчi вар!аци.
Найбшьше дослiджень проблеми творчостi представлено у роботах психолога. Учет намагаються з'ясувати «мехашзм» творчостi, навчитися керувати творчим процесом.
За визначенням психологiчного словника, творчють - продуктивна форма активносп та самостiйностi людини. I! результатами е науковi вiдкриття, винаходи, створення нових музичних та художнiх творiв.
У психологiчнiй лiтературi представленi рiзнi погляди на творчiсть:
- Л. Виготський розглядав творчють як створення нового, С. Рубшштейн визначав творчють як дiяльнiсть, у процесi яко! було створено щось нове, оригшальне, те, що потiм ввiйде в юторш розвитку не тшьки самого творця, але й науки та мистецтва.
- О. Брушлинський, О. Тихомиров у творчосп видаляли вiдкриття незвiданого, створення нового, подолання стереотитв та шаблонiв.
- Я. Пономарьов ввдзначав, що для особистостi, яка прагне творити, характерна оригiнальнiсть, шщатившсть, висока самоорганiзацiя та надзвичайна працелюбшсть. Творча особиспсть задовiльняеться не стшьки результатом, ск1льки самим процесом роботи.
Росшський професор С. Грузенберг у сво!й пращ «Психолопя творчосп» ввдзначав, що творчiсть розкривае широк! перспективи для щнних спостережень, узагальнень та висновюв у галузi гуманiтарних наук та об!цяе висвгглити ряд важких та суперечливих питань у галузi лiтератури, пор1вняльного мовознавства, естетики, критики. Вивчаючи творчють i все, що з нею пов'язане, зазначав учений, ми зможемо краще розумпи себе. С. Грузенберг розглядав творчють як:
- сукупшсть гносеологiчних процесiв, так звану душевну д!яльтсть, що зводиться до синтезу процеив мислення та лопки;
- сукупшсть релiгiйних вiрувань та метафiзичних уявлень, тобто як душевну д!яльшсть, що зводиться до синтезу релiгiйно-метафiзичного св!тов!дчуття;
- сукупшсть явищ «внутршнього св!ту» людини, як розкриваються в багатогранносп li душевного досв!ду;
- сукупшсть психолопчних принцитв, як1 зводяться до синтезу психолопчних явищ;
- сукупшсть естетичних емоцш та процесiв художнього мислення;
- сукупшсть уявлень та образiв у мовленш.
Украшсьш психологи кшця Х1Х- початку ХХ ст. здобули визнання у галузi психологи творчосп. У Харковi свого часу iснувала глибока за сво!м культурно-гуманiстичним спрямуванням школа психологи творчосп, представлена такими славетними постатями, як
0. Потебня та О. Веселовський, чи! вде! були плвдно розвинут !хшми учнями та послвдовниками — Д. Овсянико-Куликовським, О. Бшецьким, П. Енгельмаером, I. Лапшиним, Т. Райновим, С. Франком, Е. Кагаровим та ш.
Розввдки у цариш психологи творчосп здiйснювалися i в Захiднiй Укра!ш. Услад за
1. Франком С. Балей, Г. Костельник, Я. Ярема та шш1 вчеш, використавши найнов!ш1 досягнення асощативно! експериментально! психологи (В. Вундта, Г. Еббшгауза, Г. Мюллера, Г. Штайнталя), психоаналiзу (З. Фройда), структурно! психологи (В. Дшьтея, Й. Гейзiнги, Л. Клагеса, е. Шпрангера), виявили специф!чш закономiрностi психолог!! творчосп та розкрили головш компоненти творчого процесу: це шту!щя, фантаз!я, мислення та натхнення.
Проблемами вивчення людсько! «природи, котра творить» (natura naturans) займався й доктор психолопчних наук, професор В. А. Роменець. У його науковш д!яльносп досл!дження психолог!! творчосп посвдало особливе мюце. Вш вважав, що саме у творчосп ввдбуваеться формування людини i саме через творчють стае можливим вияв !! неповторно! шдив!дуальност! Цикл досл!джень В. Роменця — «Фантаз!я, п1знання, творчють» (1965), «Психолопя творчосп» (1971), «Виховання творчих зд!бностей у студенпв» (1973) — презентують авторське бачення ключових проблем психолог!! творчосп, проблем формування та виявлення творчих зд!бностей
людини. Психолопчна TeopÎH творчост В. Роменця постае як едщсть трьох складових: загально1' психологiï творчостц генетично1' психологiï творчост та прикладно1' психологiï творчост! Погляд автора на кожну з цих складових, а також система основних пояснювальних принцишв психiчного, що покладенi в основу тлумачення сутносл творчого процесу, складають оригiнальне психологiчне вчення про природу i механiзми творчост людини.
Проблема творчих здiбностей лсно пов'язана i3 власне творчiстю. Тому вважаемо за потрiбне детальнiше розглянути науковi розвiдки вчених з даного питания. Поняття «здiбностi» психологи розглядають як властивосп, як1 е умовами успiшного виконання однiеï або к1лькох дiяльностей. Вони не зводяться до iснуючих вже знань, умшь та навичок, але пояснюють швидк1сть набування цих умшь та навичок.
Пояснення природи здiбностей потрiбно шукати в однiй iз найдавнiших наук на землi — фшософи. Адже саме вона була початком таких наук як естетика, педагопка, психолопя.
Ще задовго до нашо1' ери в часи грецьких та римських фiлософiв поставало питання про здiбностi людини та 1'х природу. Сократ i Арiстотель, Платон i Сенека розмiрковували про те, зввдки в людини з'являеться здаттсть створити що-небудь. Уже тодi постае головне питання про природу здабностей: вони залежать вiд спадкових факторiв чи виховання. Це питання тдтмалося дуже часто впродовж вiкiв, а суперечки про природу здiбностей ведуться i до сьогодт.
У ходi розвитку фiлософiï виникло два напрямки: теорiя, яка проголошувала вродженiсть здiбностей (теорiя спадкових здiбностей), позицiя Д. Д^о та теорiя, що заперечувала значення природних передумов виникнення здiбностей, а вважала, що здiбностi можуть набуватися лише при вихованнi (теорiя набутих здiбностей), позицiя К. Гельвещя.
На Заходi проблемою творчост та творчих здабностей активно почали щкавитись у 4060-х роках ХХ столтя. Роботи таких учених, як Дж. Плфорд, Ф. Джексон, Дж. Гетцельс, Е. Торранс значно розширили розумшня творчостi та зумовили створення перших навчальних теств на до^дження креативностi i творчих здiбностей.
Першим ученим, який спробував перейти до дослвдного вивчення здiбностей, був англшський психолог Ф. Гальтон. Вiн же був першим автором «розумових теслв», як1 включили в себе ряд коротких випробувань, що дозволяли вимiряти ввдмшносп мiж людьми за такими характеристиками як реакщя шк1ри на температуру, гострота зору, нюх, смак.
На початку ХХ столитя французький психолог А. Бше розробив новi тести, в основу яких були покладеш спроби вимiряти розум дитини, ïï здiбностi.
Американський психолог Л. Термен ув1в поняття коефiцiент штелекту. Але сумнiви в його надiйностi привели англiйського психолога Ч. Стрмена до думки, що при розв'язант теств вiдiграють роль два фактори: «загальний фактор», який варто розглядати як загальну розумову здiбнiсть та «спещальний фактор», що пов'язаний з конкретними особливостями тесту.
Так почала виникати вдея, що iснуючi тестовi системи не вловлюють найголовнiшого у здiбностях людини — здiбнiсть творити.
Американський учений Е. Торранс при ощнщ здiбностей запропонував визначити не лише рiвень iнтелекту, але й рiвень креативностi. Вiн став ствавтором багатьох методик креативностi. Вчений вважае, що спадковий потенщал не може бути показником майбутньо1' творчо1' продуктивность Перетворення творчого iмпульсу дитини в творчий характер залежить бшьше ввд впливу батькiв та iнших дорослих. ^м'я здатна або розвинути або знищити творчий потенцiал дитини ще в дошкольному вiцi.
Тако1' ж думки притримуються i педагоги А. Макаренко та К. Ушинський, як надавали великого значення правильному вихованню та розвитку в людини найкращих рис i почутпв.
Вченьпсихологи подiляють зд1бност1 людини на репродуктивнi та творчг Цей розпод1л призвiв до появи дешлькох точок зору. Представники першого погляду (Г. Айзенк, В. Шадриков, О. Голубева) не притримуються подшу на репродуктивнi та творч^ вони вважають: чим вищий р1вень розвитку загальних зд1бностей, тим вищим буде рiвень творчих досягнень. Щ вченi продовжили традицiï Ф. Гальтона, який розглядав творчий потенщал з рiвня розвитку найпроспших п1знавальних здабностей та об'еднував репродуктивнi та творчi здiбностi.
Друга точка зору представлена працями калiфорнiйськоï школи Дж. Гшфорда та Е. Торранса. Дж. Гшфорд увiв поняття «креативнiсть», засноване на уявленш про протилежнiсть дивергентного та конвергентного мислення. Запропонований Гiлфордом подш
мислення на конвергентне (лопчне) та дивергентне (альтернативне, творче) став вагомим кроком у питанш розрiзнення понять iнтелектуальнi й творчi здiбностi.
1снуе ще одна точка зору, представлена працею Д. Богоявленсько!, яка синтезувала два попередшх погляди. Вона подшяе здiбностi на творчi та нетворч^ але причиною творчих здiбностей вважае систему особистiсних психiчних утворень: мотивiв, активностi.
У статтi вважаемо за потрiбне висвiтлити також проблему розвитку креативностi у дiтей в психолого-педагопчнш лiтературi та визначити и основнi критерп.
Психологiчнi дослiдження термшом «креатившсть» визначають комплекс iнтелектуальних та особиспсних особливостей iндивiда, як1 сприяють самостiйнiй постановцi проблем, генеруваннi багатьох оригшальних iдей та !х нешаблонному виршенш.
Креативнiсть до^джуеться не тшьки як креативний результат, до якого приходить не кожна особистють, але й як особистюно значима нова яюсть на основi рефлекси та суб' ективно! самоощнки.
У багатьох до^дженнях креативностi акцентуеться виявлення психолопчних креативних механiзмiв та творчого потенщалу, як1 мае кожна особистiсть, але у рiзних якостях та юлькост! При цьому виникае проблема в !х розрiзненнi за р1внем та ступенем розвитку i прояву.
До поняття креативност звертаються як психологи, так i педагоги. У педагопчних працях креативнiсть — це здiбнiсть, яка вiдображае властивiсть iндивiдiв створювати оригшальш цiнностi, приймати нестандартнi виршення поставлених проблем. Педагоги використовують термш «креатившсть» у зв'язку з характеристикою сучасних пiдходiв до навчання, осшльки основною вимогою сьогоднi е розвиток творчо! особистостi.
Психологи вказують на креатившсть як проблему здiбностей, а найчастше розглядають це поняття як загальну творчу здiбнiсть, процес перетворення знань. При цьому вченi доводять, що креативнiсть пов'язана iз розвитком уяви та фантазп (Л. Виготський, Я. Пономарьов). Креативнiсть проявляеться в особистостей, як володють творчим потенщалом, що виражаеться в надзвичайнiй увазi та вразливост! Серед особливостей, що характеризують креативну особистють, вiдзначають вiдхилення вiд шаблону, оригiнальнiсть, iнiцiативнiсть. Я. Пономарьов зазначае, що до повнощнно! творчо! дальност здатна лиш та людина, яка володiе розвиненим внутрiшнiм планом дiй.
При визначеннi критерпв творчостi людини багатьма дослiдниками вказуеться уява (Л. Виготський, Д. Кабалевський). Хоча в психологи юнуе шший погляд, де стверджуеться, що компонентом творчосп е пiзнавальна активнiсть людини (О. Матюшин), для нас важлива перша точка зору, осшльки ми повинш з'ясувати питання розвитку креативност у дiтей.
Виходячи iз до^джень вiтчизняних та зарубiжних авторiв, творчють, як i здiбнiсть до не!, виражена поняттям креативнiсть, розвиваеться. Цей розвиток здшснюеться iз розвитком особистосп та iнтелекту. Як уже було зазначено, розвиток креативносп тiсно пов'язаний iз уявою дитини, тому зупинимось на розвитку уяви у школяр1в.
За Л. Виготським, уява дпей значно бiднiша, нiж у доросло! людини, це пов'язано iз невеликим особистим досввдом. Тому автор приходить до висновку, що потрiбно розширювати досвiд дитини, якщо хочемо створити мщш основи для !! творчо! даяльност! Розвиток уяви у дитинствi залежить не тiльки вiд досв^, але й вiд потреб та штереив; вiд комбiнаторно! здiбностi та вправляння в цiй дiяльностi; ввд втiления продуктiв уяви в матерiальну форму; вiд технiчного умiния, ввд традицiй. Дитяча уява мае образний характер, його функцюнування - це переконструйовування образ1в, яке здiйснюеться через здатшсть роздiляти властивостi образу ввд iнших властивостей та переносити !х на iнший образ. Уява проявляеться в активнш дiяльностi дитини перебудовувати, доповнювати, переконструйовувати досвiд. Так проходить узагальнення досвiду дiяльностi, яке у дитини виражаеться у здiбностях комбiнувати.
Вiтчизиянi дослiдники намагалися видiлити критерп креативностi у зв'язку з вивченням творчих прояв1в людини в рiзних видах дiяльностi: в мовленневiй, винахвдницькш, музичнiй. Бiльшiсть авторiв сходяться на видшенш оригiнальностi, варiативностi, гнучкост1.
Заруб1жш науковцi також робили спробу охарактеризувати критери креативност1 (Дж.Гiлфорд, Дж. Гауен та ш.). Так Дж. Плфорд видiляе чотири основних параметри креативносп:
1) оригiнальнiсть — здатнiсть продукувати вiддаленi асоцiацi!, незвичнi вiдповiдi;
2) семантична гнучк1сть — здатнiсть видмти функцiю об'екта i запропонувати його нове використання;
3) образна адаптивна гнучшсть — здатшсть змшити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нов1 ознаки i можливосп для використання;
4) семантична спонтанна гнучшсть — здатшсть продукувати рiзноманiтнi вде! в нерегламентованiй ситуаци. Загальний штелект не включаеться у структуру креативность
Дж. Гауен розглядае креатившсть у зв'язку i3 проблемою обдарування дией. З цих позицiй автор не тшьки дае визначення креативности але й видiляе li критери, як1 важливi для нашого наукового до^дження. Вiн вважае, що одшею iз сфер обдарування е креатившсть. Такий школяр надзвичайно допитливий; здатний повшстю занурюватися у знания, роботу, що його щкавлять; демонструе високий енергетичний рiвень (високу продуктивнiсть чи штерес до багатьох рiзноманiтних речей); часто все робить по-своему (незалежний); винахвдливий у використаннi матерiалiв та вдей; часто висловлюе багато рiзних мiркувань з приводу конкретно! ситуаци; здатний по-рiзному пiдiйти до вирiшения проблеми чи використання матерiалiв; здатний продукувати орипнальш вде! чи знаходити оригшальний результат.
Таким чином, проведений нашому науковому повiдомленнi аналiз поглядш рiзних дослiдникiв на проблему творчосп, творчих здiбностей, креативностi пiдвiв нас до таких висновшв. Поняття креатившсть — це здатшсть до творчосп. У нашому випадку творчiсть сприймаеться як широке поняття, з позици особистiсного пiдходу, який дозволяе трактувати творчiсть як явище, що розвиваеться, а разом iз ним розвиваеться i креативнiсть.
Аналiз вггчизнянох та зарубiжнох психолого-педагопчно! лiтератури дозволив нам видшити наступнi критери креативность
1) орипнальшсть, яка проявляеться у здатносп запропонувати новий замисел для будь-яко! дiяльностi;
2) швидк1сть — здатшсть швидко адаптуватися у важшй ситуаци;
3) гнучшсть — здатшсть запропонувати нове використання для ведомого об'екта;
4) варiативнiсть — умшня запропонувати рiзноманiтнi вде! в тш чи iншiй ситуаци.
Проведений науковий пошук вказуе на велику увагу до проблеми творчих здiбностей.
Вважаеться, що чим рашше будуть виявлятися та розвиватися творчi здiбностi, тим бшьша «ввддача» буде в майбутньому для суспiльства. Тому проблема творчосп та розвитку творчих здiбностей у дией е надзвичайно актуальною у наш час.
Л1ТЕРАТУРА
1. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, — 2002. — С. 62
2. Великий тлумачний словник сучасноi украшсв^ мови / уклад. i гол. ред.
3. Бусел В. Т. — К., 1ртнь, ВТФ «Перун», — 2005. — 1728 с.
4. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М. — 1991.
5. Грузенберг С. О. Психология творчества. — М. — 1960. — С. 60.
6. Краткий психологический словарь. Дьяченко М. Л., Кандыбович Л. А. — Мн.: Хэлтон, 1998. — С. 282.
7. Одаренные дети: пер. с англ. / общ. ред. Бурменской и Слуцкого. — М., 1991.
8. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.
9. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. — М., 1960. — С. 9-15.
10. Роменець В. А. Психолопя творчоста: Навч. Поибник. 2-ге вид., доп. — К.: Либвдь, 2001. — 288 с.
11. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. — С. 121.
12. Тойнби А. Постижение истории. М.: Мысль, 1991. — 122 с.
13. Философский словарь / под. ред. И. Т. Фролова. — 4-е изд. — М.: Политиздат, 1981.— 445 с.
Оксана ТИНКАЛЮК
ДЕФШЩИ ПОНЯТЬ «КОМПЕТЕНТШСТЬ» I «КОМПЕТЕНЦИ» У ПЕДАГОГ1ЧН1Й НАУЦ1
На nidcmaei aHani3y психолого-педагогiчних джерел з'ясовано суттсть понять «компетенттсть», «кампетенци», «тшомовна компетенттсть» та «тшомовт компетенцп». Визначено шляхи формування тшомовних компетенцш майбуттх еканамiстiв. Експериментально тдтверджено д^^ьшсть впровадження цих компетенцш у процеЫ вивчення студентами англшськоi мови.
