CC BY
5и многое другое незабываемое и притяга- космоса и развития космонавтики. В первом
тельное, было присуще его неординарной ряду в их числе был и остается наш сопле -
личности. менник, великий сын чувашской земли
Пройдут века. Но человечество никогда Андриян Григорьевич Николаев.
не забудет тех, кто стоял у истоков освоения
L.Y. Tyangov. THE STAR SON OF THE CHUVASHIA LAND.
The article analyses the life and work of the pilot-cosmonaut of the USSR, two times Awarded Hero of the Soviet Union, distinguished son of the Chuvashia Land Andrian Grigorievich Nikolaev.
ТЯНГОВ Леонид Яковлевич, родился в 1940 г., окончил Чувашский сельскохозяйственный институт, Академию общественных наук при ЦК КПСС (1981), канд. ист. наук, доцент кафедры философии, истории и педагогики Чебоксарского кооперативного института Российского университета кооперации. Автор 130 работ.
УДК 37.014.6
КРАТКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ ВНУТРИУЧРЕЖДЕНЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
Н.С. Толстов
Видимо, ни для кого не секрет, что воздействие контроля на поведение людей имеет не только организационно-управленческий эффект, но и психологический. Примеров для объяснения этого феномена можно найти достаточно много в разных сферах жизнедеятельности людей.
Так, не раз замечено, что большинство водителей на дороге становятся более дисциплинированными за рулем при виде впереди находящегося сотрудника дорожно-патрульной службы (возможно, даже его манекена) или когда у них есть информация о том, что на пути их следования установлена система видеонаблюдения.
...Большинство людей перед видеокамерой в первые минуты выступления «теряются», особенно, если они об этом заранее не были предупреждены. Таких примеров можно привести достаточно много.
За последние два десятилетия в России произошла глубокая трансформация государства и общества. Глобальные изменения в развитии общественной и социально-экономической жизни нашего государства, происходящие быстрыми темпами, характеризуют неустойчивость современного общественного состояния, настоящий период его развития. Эти изменения были вызваны множеством причин, накопившихся за долгие годы сравнительно устойчивой плановой (советской) системы производства и распределения. В контексте наших исследований, наибольший
интерес представляют не столько экономические, сколько социальные причины, одной из важнейших среди которых является проблема совершенствования управления системой образования в аспекте оптимизации контрольно-инспекционной функции руководителя.
В соответствии с ней среди основных задач нами была определена задача по выявлению закономерностей или хотя бы тенденций развития внутриучрежденческого контроля в системе образования России, чтобы на их основе разработать оптимальную систему контроля в нынешних условиях непростого перехода на многоуровневую профессиональную подготовку высшей квалификации.
Заметим, что в данной статье идет анализ лишь внутриучрежденческого контроля, хотя внешний контроль, т.е. со стороны государства (учредителя), конечно же, всегда существовал. При этом, хотим обратить внимание на отношение известного российского реформатора Петра I к государству как важнейшему институту российского общества и его роли в укреплении государственной власти. В аспекте рассматриваемого вопроса выдающаяся заслуга Петра I заключается и в том, что он впервые в России создал органы, специально предназначенные для контроля и надзора за соблюдением законов. Вначале это был институт фискалов (обеспечение интересов казны (фиска), а затем - прокуратура. Также известно, что среди первых 8
созданных в России министерств (1802) значилось и Министерство просвещения.
В аспекте наших исследований особый интерес представляет генезис зарождения внутриучрежденческого контроля как вида управленческой деятельности руководителя школы1. Видимо, нетрудно догадаться, что его истоки корнями уходят в далекое прошлое, к моменту зарождения такого социального института как «школа». (Слово «школа» произошло от древнегреческого корня, обозначающего досуг. УПлатона, например, была не школа в сегодняшнем понимании, а открытая студия. Однако уже в XIX веке стали привычными такие слова, как школярство — «сухое, тупое учение, неотступно следующее принятым, нередко мелочным и вздорным правилам»; школить — «держать строго, под присмотром... //учить в значении посекать или наказывать»2 (Вл. Даль. Словарь живого великорусского языка); выучка, достигнутый в чем-нибудь опыт. К сожалению, административная техника управления обществом привнесла в школу систему публичного ранжирования учащихся -послушников, направленную на подавление воли ребенка, а не развитие их личных способностей. Главным достоинством ученика было полное подчинение учителю, выполнение его распоряжений. Видимо, не зря появилось выражение «бездетная педагогика» [11]).
В поисках начала зарождения внутри-школьного контроля можно обратиться к первым школам, в т.ч. древней Греции, где создавались единичные (автономные) школы, ориентированные на упрочение целостности социума, на формирование у всех членов общества единой идеи - сохранение общества. Так, Платон создал стройную систему образования с учетом взаимосвязей ступеней образования. Его философская идеалистическая школа, названная по имени мифического героя Академа, противостояла античному материализму [9. С.10]. Другой известный философ-энциклопедист Аристотель, который преподавал в Ликее (пригород в Афинах с гимназией, посвященной Аполлону) [10. С.314], считается создателем нового типа учебного заведения - лицея. Он, хотя и был слушателем Академии Платона, позднее перестал поддерживать его идеи. Критикуя «Государство» Платона, проводившего небывалый по размаху мысленный эксперимент по определению понятия справедливость, Аристотель отстаивал приоритет индивидуальных интересов. По его мнению,
1 - здесь и далее под этим термином понимается любое образовательное учреждение.
2 - http://www.slova.ru/article/40766.html.
целью образования служит воспитание самостоятельного гражданина [10. С.496]. В этих школах избираемый схоларх играл роль руководителя, который наряду с организацией обучающих диалогов, следил за поведением и деятельностью подчиненных ему лиц.
Прошло не одно столетие до появления привычных в нашем понимании школ в России. Раньше, в основном, в качестве школы фигурировали отдельные личности, пропагандировавшие свои знания другим. Начальный комплекс знаний, включавший в себя несколько необходимых для социализации ребенка аспектов, мог получить каждый и при отсутствии организованной школьной системы начального образования, которая для того периода развития общества была ненужной. «Главное внимание педагогики было обращено на житейские правила, а не на научные знания. Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для усвоения этих правил, составлял науку о «христианском жительстве», о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук или строений: то были строение душевное - учение о долге душевном или дело спасения души, строение мирское - наука о гражданском общежитии и строение домовное - наука о хозяйственном домоводстве» [4. С.221].
С большой вероятностью можно предположить, что в рамках данных «школ» отсутствовал внутренний контроль над деятельностью учителей. Известно, что по разным причинам в тот период не каждый ребенок имел возможность обучаться грамоте или письму. В период зарождения школы в качестве социального института, по всей вероятности, могло существовать индивидуальное обучение как приоритетная форма, а организаторами группового школьного обучения выступали монастыри [6. С.34]. Индивидуальное обучение детей осуществлялось в форме семейного и частного воспитания для небольшого круга лиц, имеющих возможность вложить средства на воспитание своего ребенка. Такое обучение проводилось, как правило, «мастерами грамоты» - дьяка -ми, которые совмещали работу мирского писаря или руководство церковным хором с педагогической деятельностью. По принятым на Руси правилам, монахи должны были уделять часть времени, свободного от церковной службы, чтению и переписке книг. Во многих обителях был обычай брать на обучение детей. Училища существовали в приходах при церквах, а также в домах священников
и других церковных служителей. Учителем такой школы был кто-нибудь из служителей церкви [6. С.48].
Общемировые процессы развития общественно-государственных формирований повлияли на развитие образования России. На наш взгляд, в те далекие времена, когда под школой подразумевалась работа с немногочисленной группой детей, причем необязательно с постоянным составом, где занимался, как правило, один человек, способ-ный обучать детей отдельным видам учебной деятельности, естественно, не было функции внутришкольного контроля и инспектирования. Программу деятельности с учащимися учитель определял самостоятельно в объеме своего образовательного уровня и жизненного опыта. По прошествии определенного времени, когда детей хоть чему-то научили, такая «школа» распадалась.
Особо следует отметить XVIII век, который хотя и остался веком массовой неграмотности простого народа, все же характеризуется позитивно в области развития образования и культуры. Этот период развития России связан с деятельностью Петра I. Его реформы были исторически закономерным явлением, обусловленным предшествующим внутренним развитием России, резким обострением классовых противоречий в конце XVII в., а также положением страны на международной арене.
Изменения в экономике и государственном управлении, создание регулярной армии и флота, расширение связей с другими странами требовали подготовки значительного количества квалифицированных специалистов в различных областях знаний. В начале своего правления Петр I пригласил в Россию иностранных специалистов с целью обучения русских людей. Постепенно были созданы национальные кадры, большое значение для последующего развития русской культуры имели реформы в области просвещения, хотя они носили сословный характер. Церковь играла большую роль в идеологической жизни страны, но при всей классовой ограниченности, реформы Петра I ликвидировали монополию духовенства в области образования и оказали большое влияние на развитие просвещения в России. Вновь создаваемые школы, в том числе и высшие учебные заведения, действовали на основе своих собственных Уставов. Так, в 1725 году при Академии наук в Петербурге был создан первый в России университет (занятия в нем проводились крайне нерегулярно, и просуществовал он
недолго /повторно открылся в 1819 году/), в 1755 году - Московский университет (который считается первым) и при нем две гимназии: одна при университете, вторая - в Казани. Преподавательский состав гимназий включал по десять учителей, за деятельностью которых наблюдали директор и инспектор. Свои наблюдения инспектор докладывал еженедельно директору и наиболее важные дела выносил на Совет гимназии.
В этот период появляется букварь Феофана Прокоповича «Первое учение отрокам», который выдержал 12 изданий за 5 лет (с 1720 по 1725 годы). По этому букварю учили грамоте почти во всех светских и духовных школах. В нем были отражены прогрессивные взгляды на обучение и воспитание детей, содержался материал, требовавший от учеников осмысленного и углубленного изучения [1. С.43].
В России постепенно начинает складываться система государственных учреждений образования, призванная удовлетворять запросы всего народа. Поэтому в целях централизации государственного аппарата вместо существовавших коллегий в 1802 году были созданы восемь министерств, в числе которых было и Министерство народного просвещения. Данный орган управления просвещением населения России начал работу по реформированию всей системы школьного образования. В 1804 году им был разработан и утвержден «Устав учебных заведений, подведомых университетам». Этим документом была оформлена новая система образования в составе четырех типов учебных заведений: приходское училище, уездное училище, гимназия и университет. На университеты, наряду с научными и учебными функциями возлагались административно-педагогические. Университеты (их было шесть
- Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский) должны были управлять всеми учебными заведениями округа, При советах самоуправления университетов создавались училищные комитеты, и преподаватели должны были выполнять функции методистов и инспекторов при посещении училищ.
При этом была установлена строгая бюрократическая зависимость низших звеньев системы образования от высших. Приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, а уездные училища - директору гимназии, гимназии - ректору университета, а сам университет - попечителю учебного округа. Такая строгая зависимость, хотя и
ограничивала самостоятельность низовых учебных заведений, все же давала детям возможность получения преемственного образования и открывала им доступ к высшему образованию.
Приходские училища с одногодичным курсом обучения могли учреждаться во всех приходах городов и сел на их средства. В эти училища был открыт доступ детям низших слоев населения, и им давалось религиозное воспитание, навыки чтения, письма и счета. Однако правительство не финансировало эти училища: они содержались за счет пожертво -ваний населения, поэтому эти училища почти не развивались.
Уездные училища с двухгодичным сроком обучения создавались по одному в каждом губернском и уездном городе. Среди основных целей уездных училищ значилась подготовка детей к поступлению в гимназию. Эти училища поддерживались как средствами из государственного бюджета, так и местных сборов, путем обложения населения, что положительно отразилось на их развитии. В отличие от приходских училищ, где обучением занимался, как правило, один учитель, в уездных училищах преподавалось до 15 предметов двумя учителями. Трудно предположить, что в них осуществлялся инспекторский надзор в рамках училища. В норма -тивных документах, регулирующих учебный процесс, также отсутствует эта функция, да и сам учебный план отражал лишь объем занятий по тому или иному предмету, а программа обучения не фиксировалась.
В гимназии работали по 8-9 преподавателей, в учебных планах отсутствовал закон божий, отсутствовал русский язык. В соответствии с уставом учебных заведений, «под-ведомых университетам» [2. С.31-45], директор гимназии обязан был ежедневно осуществлять контроль над деятельностью педагогических и других работников. Официально внутриучрежденческий контроль берет начало именно с этого момента, то есть с 1804 года, хотя действия устава распространялись не на все учебные заведения. Тем не менее, данный документ открыл возможности расширения сети учебных заведе -ний и положил путь к возникновению общеобразовательной системы учебных заведений, что явилось прогрессивным явлением в развитии русской школы.
Вскоре устав 1804 года, хотя не отменен, а в 1828 году был вытеснен реакционным «Уставом гимназий и училищ уездных и приходских». Данный устав распространялся
лишь на учебные заведения, состоящие под ведомством университетов: Санкт-Петербургского, Московского, Харьковского и Казанского [2. С.177]. В соответствии с ним каждый тип школы приобретал законченный характер и был предназначен для обслуживания определенного сословия, преемственная связь между учебными заведениями была отменена, хотя сохранились три ступени общеобразовательной школы (приходские училища, уездные училища, гимназии). Тем самым, был значительно ограничен доступ детей простого народа к получению образования.
Обращаем внимание на то, что в те годы учреждения образования функционировали автономно и внутренние взаимоотношения складывались на основании своих уставов, разработанных для реализации основных целей и регулирования внутренних отношений. Типового положения или иных, регламентирующих деятельность участников процесса обучения документов, не было. Поэтому уставы тех лет играли огромную роль в устройстве и в решении внутренних задач учебных заведений.
Лишь по истечении определенного времени, обобщив внутреннюю структуру созданных учреждений, сопоставив схожие и общие направления деятельности, государственные органы принимали свои нормативные документы по этим вопросам. С этих позиций в системе просвещения России уже в тот период формально соблюдались демократические принципы законотворчества. Институт выборности руководителя в системе высшего образования практически всегда сохранялся и имел свои позитивные значения в прогрессивном движении.
Однако, по мере централизации требований учебных заведений, правительство ужесточило контрольные функции за их деятельностью. Особо обращалось внимание на привлечение дворянства к надзору за деятельностью учителей, введение в учебных заведениях физических наказаний. В них увеличился штат чиновников, исполнявших роль надзирателей за поведением учащихся и учителей. Государственные чиновники чаще всего не вникали в учебный процесс, а напротив, «всегда и везде, в том числе и в деле народного образования, старались все подвести под одни и те же мерки, втиснуть в одни и те же рамки, и часто, ничего не понимая, вмешивались, командовали, мешали и, конечно, только вредили, портили, тормозили» [12. С.428].
После подавления декабрьского восстания 1825 года царское правительство ужесточило подходы к системе образования не только со стороны государственных органов, но и внутри школ. Меняются названные реакционными уставы университетов в 1828, 1884 годах. С расширением сети образовательных учреждений для осуществления «надзора за выполнением установленных правительством норм, программ и требований в учебно-воспитательном, гигиеническом и других отношениях, заботы об удовлетворении хозяйственных нужд школы, об открытии новых школ, устройстве библиотек, подборе учителей» впервые в 1863 году в Министерстве народного просвещения России для Петербургской, Московской и некоторых других губерний (а в 1869 году - для 34 губерний) была учреждена Инспекция народных училищ [8. С.441].
В середине 90-х годов XIX в. К.П. Победоносцевым была разработана система взглядов на школу и просвещение, в которой говорилось о сохранении строгого режима. «Содержание людей в строгом подчинении порядку общественной жизни, чтобы его нарушение неизбежно сопровождалось для человека злом, а выполнение - добром», -вот основа той идеологии [7. С.11].
В тот период отмечалось, что директора гимназий не определяли ее лицо, а лишь более или менее успешно претворяли в жизнь указы, инструкции и уставы министерства. Часто, ввиду занятости директора другими нагрузками, обязанности исполняли инспектора.
Таким образом, даже краткий исторический анализ деятельности отдельных учреждений образования, государственных органов управления просвещением России до Октябрьской революции позволяет нам условно выделять несколько этапов в развитии контрольно-инспекционной деятельности в учреждениях образования. Первый, начальный этап возрождения школьной жизни в стране, условно названный «эпохой житейского опыта», совпадающий по периоду с классификацией педагогической эпохи В. Беспалько [3. С.10], является наиболее продолжительным периодом. Данный этап характерен тем, что в эту пору педагог работает «вслепую» на уровне жизненных познаний и собственного опыта. Основная цель обучения - передача этого опыта и изучение письменности для рационализации способов передачи информации. Период характеризуется отсутствием всякого офи-
циального контроля над учителем. Можно лишь догадаться и предположить, что действенным контролем для учителя мог быть его внутренний мир - его совесть, его душа и его знания.
Следующий этап в развитии контрольных функций в учреждениях образования связан с эпохой учебной книги [3. С.10], когда учителю в деле организации обучения помогает универсальная рукописная книга. В отличие от первого этапа организации просвещения, в этот период учитель ориентировался на содержание учебного материала в книге, однако, конкретное содержание при изложении трансформировалось весьма свободно на уровне его кругозора. Это продолжалось до середины XVII в., то есть до появления «Великой дидактики» Я.А. Комен-ского по рациональной организации учебного процесса. С его именем связано появление учебников для учащихся, организованной урочной формы обучения, что позволяло и обосновывало необходимость разбиения содержания учебного материала на отдельные блоки, предметы. В школе в этот период присутствует общественный контроль со стороны учащихся, следящих за деятельностью учителя в форме щадящего контроля над совпадением материала изложения и книги. В этот период также не было официального контроля над деятельностью учителя, ибо занятия он проводил в основном по всем предметам один и, к тому же, сам же играл роль руководителя. Предполагаемый контроль со стороны учащихся, скорее всего, был условным из-за отсутствия у преобладающего большинства учащихся учебников.
Третий этап в развитии контрольных функций в школе связан с появлением автономных правил регулирования деятельности учебных заведений, стремлением рационализировать и уложить в конкретные рамки отношения в школе. Этот период (с середины
XVII в. до середины XIX в.) можно условно назвать «этапом зарождения контроля» над деятельностью учителя. Он выражается в стремлении отрегулировать отдельные отношения в школе через зафиксированные в деловых документах нормы. Наиболее сильно это направление ощущается в уставах учебных заведений. С появлением регламентирующих педагогические и другие отношения указаний учитель попадает в сферу контроля и становится его объектом. Субъектами контроля выступают официально назначенные руководитель учебного заведения и попечители
учебного округа. В то же время учитель, подчиняясь требованиям и указаниям документов регулирования, становился объектом контроля со стороны нормативных документов школы. Однако такая система контроля в данный период была характерна только для тех учреждений, которые имели автономные уставы или Правила, а большинство учреждений, особенно церковно-приходские, одноклассные училища и другие, продолжали свою деятельность в режиме предыдущего этапа учебной книги.
Четвертый этап - «этап становления государственной системы контроля», характерен наличием обязательного внутреннего контроля над деятельностью учителя. Начало этапа (середина XIX в.) совпадает с принятием общегосударственных документов регулирования деятельности учебных заведений, где вся структура учреждений связана сквозным всепроникающим контролем как со стороны государства, так и со стороны руководства. В этот период функция контроля с элементами строжайшего инспектирования заключается в обеспечении соблюдения государственной политики в учреждениях образования.
Следующий пятый этап (начало XX в. до Октябрьской революции) характерен резким подъемом общественно-политического движения в стране, недовольством народных масс. В этот период царское правительство старается ограничивать демократические принципы строительства государственности, подавлять всячески проявления демократии в любых формах. Наступает непродолжительный по времени этап «строжайшего контроля и запрета всего нового», характеризующийся тем, что школа становится объектом не только педагогического просвещения, но и политической ареной. Этот период также характерен стремлением учителей объединиться для создания свободной новой школы на основе коренного преобразования политической системы, реформы народного образования в стране. Также созываются различные форумы, союзы и съезды учителей разных регионов, призывающие при преподавании не считаться с министерскими программами, работать над развитием политического сознания масс и др.
Революционная эпоха способствовала рождению нового в общественно-педагогическом движении в России феномена -педагогического творчества народных масс, когда наиболее сознательные представители зарождавшегося российского пролетариата и
обездоленного многомиллионного крестьянства под влиянием проникновения в их среду освободительных идей стали осознавать общественную ценность образования. Оно проявилось в массовых требованиях предоставить детям рабочих и крестьян возможность получить достойное образование, отделить школу от церкви, расширить сеть доступных школ и сопровождалось желанием принимать непосредственное участие населения в школьном строительстве.
После формирования правительства нового строя уже в июне 1918 года все учебные заведения были переданы в ведение Народного комиссариата по просвещению для проведения единой образовательной политики. 30 сентября 1918 года декретом ВЦИК было подписано «Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики» [5. С.133-137]. Xотя это Положение предусматривало демократические преобразования в школе, определило равное право каждого ребенка в получении образования, оно имело и существенные недостатки. В принципе, с этого документа началось движение по приданию школам единого характера и по содержанию, и по форме (отменялись экзамены, домашние задания, цифровые отметки, что естественно снизило ведущую роль учителя в учебном процессе). Эпоха единообразия в школе достигла своего апогея в начале 70-х годов XX века (единые требования распространяются уже на все общеобразовательные школы СССР: единый Устав средней общеобразовательной школы, Типовые правила для учащихся, единая школьная форма...).
Таким образом, школа сегодня находится на пути поиска наилучших моделей функционирования. Продолжая условное деление в развитии контрольных функций администрации школ в XX веке после Октябрьской революции на этапы, нами выделены следующие пять:
1. Этап «становления демократических принципов управления школой», который начался сразу после Октябрьской революции и продолжался до начала 30-х годов. Наиболее заметным в этот период является ликвидация безграмотности, развитие органов самоуправления школ, коллективного детского движения. Основная функция контроля -инструктирование, консультирование.
2. Второй этап характеризуется посте -пенным отходом от демократических принципов и централизацией многих рычагов
управления, т.е. этап «строжайшей дисциплины и порядка». В этот период, начиная с 1934 года (создается новая структура школ) до середины 50-х годов, в механизме управления приоритетное значение придавалось строгому учету и контролю; возрождается функция полицейского надзора, жесткого инспектирования деятельности школ и в самой школе (учителя могли снять с работы за опоздание даже на две минуты).
3. Третий этап (середина 50-х - середина 60-х годов) характерен отменой многих жестких мер воздействия на систему образования, этап «оттепели», этап становления более мягких требований к школе, возможности выбора школ с углубленным изучением отдельных предметов.
4. Этап «централизации и единообразия школ, формализма во всем», который берет начало с середины 60-х годов и продолжается примерно два десятилетия. Централизация и приведение многих параметров развития школы к единым унифицированным требованиям всю систему образования превращает в систему формализованных количественных параметров. В этот период происходит увеличение объема учебного материала и каждый учитель считает свой предмет основополагающим, оставляя на второй план личность ученика, его возможности усвоения учебного материала. Степень обученности детей становится фактором малозначительным, что подтверждается актом отмены всякой отчетности по успеваемости; ориентиры взяты на «качество знаний», которое определяется формальным количеством оценок «4» и «5», а ученику отведена пассивная роль и т.д.
5. Этап «поиска и реформ» (начало 90-х годов XX в.), который фактически продолжается. В этот период обновляются структур -ные и содержательные параметры системы образования, происходит активизация демократических принципов управления и отход от стандартизированного инспектирования, отменяются многие циркуляры и т.д. С укреплением законодательства в области образования начинает вырисовываться принцип законности в управлении. Наиболее важным фактором этапа является отмена единообразия школ, характеризующаяся бурным развитием инновационного движения. Этап характерен включением школы в реальные рыночные отношения, разработкой доктрины образования, стратегически нацеленной на цивилизованное развитие общества; включение России в единое Европейское
пространство высшего образования (ЕПВО) в рамках Болонского соглашения и др.
Главное достижение образовательной реформы конца 90-х годов - многообразие, которое в сегодняшних условиях воспринимается как естественное состояние российского образования, направленное в русло развития. Эту реформу учительство приняло, потому что школа задыхалась в путях едино -образия и трафаретов. Сейчас, как никогда, много форм, видов образовательных учреждений. Идея вариативного образования материализовалась, гораздо больше, чем раньше, школа ориентирована теперь на индивидуальные способности обучающихся.
Таким образом, краткий исторический анализ организации внутриучрежденческих проверок за деятельностью педагогических работников и содержанием образования позволяет сделать следующие предварительные выводы:
1. В эпоху зарождения школ, в «эпоху житейского опыта» в учебных заведениях общей подготовки, где преподавал один или несколько работников, при отсутствии среди них старшего, осуществление внутришколь-ного контроля не представляется возможным.
2. В образовательных учреждениях, имеющих в их структуре администрацию и подчиненных ей работников, с момента создания существовал контроль над деятельностью работников со стороны руководителя.
3. Наиболее ярко внутриучрежденческий контроль проявлялся с середины XIX века до Октябрьской революции, когда в учреждениях образования содержались инспектора.
4. С появлением государственной системы образования в России осуществляется параллельный контроль: по линии внешних источников, призванных следить за качественным соблюдением государственной политики, и внутренний, обеспечивающий единые требования в учреждении и соблюдение внешних требований.
5. С момента приведения всех учреждений образования к единому типу (сентябрь 1918 года) учебные заведения потеряли мотивы к разнообразию, самостоятельности и творчеству.
6. Стандартизация большинства параметров школьной жизни, гипертрофическое усиление инспекторского контроля над деятельностью работников школ в советский период привели к «формализму», к застою.
7. Отмена единообразия школ, других запрещающих указаний и инструкций в деятельности педагогических работников,
сыграла большую роль в зарождении инновационного движения в системе образования, позволившего за короткий период времени продвинуться вперед. Учреждения образования становятся непосредственным участником рыночных отношений, где недостаточно развит механизм социальной защиты и гарантий работников. В результате каскада реформ появляется национальная доктрина образования, приобретя силу государственной структуры и механизма цивилизованного развития общественных отношений.
Исходя из краткого анализа, нами выдвинута гипотеза о необходимости осуществления личностно-правового подхода к управлению и, в частности, к осуществлению контроля в образовательных учреждениях образовательного процесса предел нормативных и актов. При этом нами под личностноправовым подходом в управлении учреждением образования понимается осуществление основных функций управления на основе уважения прав и свобод личности, а также возможности действовать исключительно в рамках узаконенных и охраняемых государством и органами власти полномочий. В связи с этим во всех учреждениях образования должна быть создана своя локальная нормативно- правовая база. Перечень обязательных нормативных документов должен быть зафиксирован и отражен в уставе учреждения. Видами таких документов могут быть лишь приказы, положения, правила, инструкции. Более того, последние три вида нормативных документов после соответствующей подготовки и принятия коллегиальным органом, в обязательном порядке должны быть узаконены приказом учреждения (а не приказом руководителя, как иногда говорят по ошибке), и только тогда они становятся нормативом для сотрудников данного учреждения. Естест-
венно, надо помнить, что все нормативные документы учреждения проходят соответствующую процедуру подготовки и утверждения, что не входит в программу исследования по данной теме статьи.
Литература
1. Антология педагогической мысли России
XVIII в./АПН СССР: [Сост. и вступ. ст. И. А. Соловкова] - М.: Педагогика, 1985. - 480 с.
2. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1987. - 560 с.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 190 с.
4. Ключевский В. О. Очерки и речи: Сб. ст. -М., 1913. - № 2. - С. 221.
5. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. док.1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974.- 560 с.
6. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э. Днепров. - М.: Педагогика, 1989. - 480 с.
7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Пана-чина, Б.К. Тебиева. - М.: Педагогика, 1991. - 448 с.
8. Педагогический словарь. В 2 т. Т.1. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - 774 с.
9. Философский словарь. 5-е изд. / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Полит. литература, 1987. -590 с.
10. Философский энциклопедический словарь.
- М.: Сов. Энциклопедия / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов/. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.
11. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательская фирма «Логос», 1993.
- 181 с.
12. Яковлев И.Я. Моя жизнь: Воспоминания.
- М.: «Республика», 1997. - 696 с.
N.S. Tolstov. A BRIEF ANALYSIS OF THE FORMATION OF THE CONTROL WITHIN THE ORGANIZATION IN THE RUSSIAN SYSTEM OF EDUCATION.
The article gives a brief historicographical analysis of the development and formation of the control within the organization for teaching activity in the Russian system of education. Seven relatively independent periods of the development from the epoch of «the everyday experience» to «the system of uniformity in the Soviet period» are stated. The article considers modern system of education with autonomy of management and the author suggests personal-legal approach to the organization of the control in educational establishments.
ТОЛСТОВ Николай Семенович, родился в 1951 г., окончил Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова (1973), доктор пед. наук, профессор, начальник центра дополнительного образования, довузовской и профессиональной подготовки Чебоксарского кооперативного института Российского университета кооперации. Автор 80 работ.
