CC BY
50
КОРРЕКЦИЯ РУССКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ИЗ ДВУЯЗЫЧНЫХ СЕМЕЙ
Евдокимова Л.С.
Урал - многонациональный край, исторически оказавшийся местом компактного проживания тюркских народностей (татар, башкир), финно-угорских (коми, манси, марийцев, удмуртов, ханты), затем здесь оказались поляки, греки, немцы и др. Сейчас картина гораздо разнообразнее: в связи с рыночными отношениями, миграцией рабочей силы увеличился приток азербайджанцев, таджиков, узбеков, корейцев, китайцев и др. Тенденция эта, вероятно, будет возрастать, и для успешной социализации в обществе переселенцы и их дети должны овладеть государственным языком России и языком межнационального общения - русским.
Нередко дети иноязычных родителей, также как и русских, оказываются в специальных (коррекционных) школьных и дошкольных
Екатеринбург
учреждениях, где сталкиваются с трудной для них языковой ситуацией, когда невладение или плохое владение русским языком является серьезным барьером для общения, получения образования. Данный факт усложняет и работу педагога, так как серьезное отклонение от привычной разговорной русской речи оказывает влияние на межличностные отношения в детском коллективе, требует особой методики работы по усвоению программного материала, коррекции различных нарушений в развитии детей. Сложность эта усугубляется отсутствием разработанных лингвометодических концепций обучения русскому языку нерусских детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Не претендуя на полный охват проблемы в рамках журнальной статьи, остановимся на некоторых ключевых вопросах коррекции русской речи детей из иноязычных семей.
Процесс усвоения такими детьми русского языка происходит в разных условиях, связанных с условиями воспитания в семье, с уровнем владения русским языком родителями, с охватом детей дошкольными учреждениями, с тем, насколько эффективно организована в них подготовка детей к школе, в том числе по овладению русским языком, с наличием или отсутствием иноязычного окружения, культурно-речевой средой, воздействием средств массовой информации и др. Нередки случаи, когда в одном коллективе оказываются дети, получившие некоторое речевое развитие на русском языке, и дети, не имеющие даже минимальных речевых умений. Успех обучения зависит от многих факторов, в том числе от того, насколько рано начато обучение детей языку: известно, что в раннем детстве язык усваивается эффективнее, чем в школьном возрасте и позднее, что объясняется сенситивным периодом усвоения языка, формирования языковой способности, подвижностью артикуляционного аппарата. Несомненно, что в этом процессе особая роль отводится в дошкольных учреждениях воспитателю, в школьных - учителю русского языка, эффект работы будет значительнее, если коррекцией русской речи из двуязычных семей занимается логопед.
Коррекционная работа в образовательных учреждениях осуществляется параллельно с освоением программного материала: в дошкольных - это развитие устной речи, подготовка к обучению грамоте, в школьных - изучение систематического курса русского языка и развитие речи. Овладение языковой системой родного языка происходит в тесном взаимодействии различных ее подсистем: фонетической, лексико-семантической, морфологической, синтаксической. Так, к 1 году 10 месяцам
- 2 годам в речи ребенка в норме уже появляются первые признаки изменения форм слова, наблюдаются проявления правильных форм слов и их сочетаний. В дальнейшем в очень короткий промежуток времени, к 3 годам, ребенок усваивает наиболее продуктивные формы слов, использует предлоги, союзы для объединения слов в предложении, в речи ребенка появляются сложные предложения.
Усвоение русской речи нерусскими связано с преодолением трудностей фонетического, лексического и грамматического характера, которые вызываются различием языковых систем, поэтому особое значение для обучения имеет сопоставительный анализ всех подсистем русского и родного для носителя языка. В процессе усвоения чужого языка происходит наложение, интерференция во всех
направлениях системного характера. Особую сложность в этом процессе представляет овладение произношением, причем трудны для усвоения не отдельные звуки русского языка, а отношения рядов и категорий его фонологической системы, т.к. они обычно не совпадают с фонологическими системами родного языка. Несомненно, что между фонологиями родного и русского языков имеются схожести, однако эти схожести во многих случаях мнимые. Так, трудность для усвоения согласных представляет противопоставление по твердости-мягкости: все согласные в русском языке произносятся или очень твердо, или очень мягко. В других языках отсутствует такое противопоставление, согласные могут быть полумягкими, и от замены согласных в речи детей, плохо усвоивших русское произношение, может меняться смысл слова: был - бил, выл -вил, кон - конь, угол - уголь. В родном языке могут отсутствовать некоторые звуки русского языка, например губно-зубные в, ф , заднеязычный щелевой х, замена их другими ведет к произношению слова, лишь отдаленно напоминающего русское: автобус -актабус, вечер
- бечер, форточка - портошка, хор - кор, хорошо - корошо. Сложность для овладения русской фонетикой представляют слова со стечением согласных, оно преодолевается вставкой гласного звука: много - миного, скворец - сык-ворец, школа - шикола. При наличии нескольких ошибок слова могут лишаться всякого смысла. Смешение глухих и звонких, твердых и мягких согласных, таким образом, приводит к изменению значения слов и нарушению коммуникации.
В речи людей, носителей тюркских языков (они составляют преобладающий контингент в нашем регионе), имеет место сингармонизм, или гармония гласных, когда в одном слове могут быть гласные только переднего или только непереднего ряда, соответственно согласные только мягкие или только твердые. В русском языке сингармонизма нет, поэтому в одном слове могут быть и твердые и мягкие согласные звуки: весна, собирать, были. Тюркские дошкольники и учащиеся часто допускают ошибки, т.к. произносят такие слова применительно к артикуляционной базе родного языка, вместо белый говорят белий, т.е. делают все согласные мягкими.
Обучающийся русскому языку должен овладеть не только фонетикой слова, но и фонетикой связного текста, интонацией. В этом отношении обучение интонации связано с формированием одного из наиболее сложных навыков, т.к. он требует понимания смысла
текста и его правильной передачи фонетическими средствами языка. Интонация - это, с одной стороны, объективно сложная речевая категория, с другой стороны, это недостаточно разработанная проблема в лингводидактике. Согласно современным общелингвистическим представлениям, интонация представляет многогранную систему просодических средств, включающая мелодику, фразовое ударение, темп, тембр и паузу. Наиболее сложным компонентом признается мелодика - изменение частоты основного тона на всем протяжении синтагмы, так как она задействована в выполнении практически всех функций интонации. Компоненты интонации, взаимодействуя между собой, выполняют в речи коммуникативную, смыслоразличительную, эмоциональноэкспрессивную функции. Для русской речи характерным является быстрый подъем частоты основного тона, «крутизна» интонационного контура, в других языках он может быть сглаженным или предполагает протяжность в конце фразы. Основное изменение тона русского языка в любом коммуникативном типе высказывания наблюдается на ударном гласном синтагматического центра, поэтому детям предлагаются задания по опознанию ударного слога в слове, выделению ударного слога в работе над ритмикой слова. В пособиях для изучающих русский язык как иностранный не случайно все слова предлагаются с графически проставленным ударением. Исследователи также установили сходство речевого ритма с музыкальным, поэтому при работе над интонацией часто используется, как при дирижировании, взмах рукой вверх, вниз, сигнализирующий о понижении или повышении тона. Необходимо также, чтобы обучение интонации было максимально приближено к условиям естественной коммуникации. На занятиях должны разрабатываться специально подобранные речевые ситуации, которые создаются системой вопросов и реплик преподавателя, составлением диалогов на определенную тему, использованием сюжетно-ролевых игр, проигрыванием сценок и др.
Совокупность артикуляционных движений при произношении звуков того или иного языка образует артикуляционную базу языка. Изучение русского языка сопряжено с овладением его артикуляционной и интонационной базой, при неполном овладении возникает акцент. Проблема акцента в связи с межя-зыковой интерференцией объясняется прежде всего фонологичностью речевого слуха, когда внимание общающихся сконцентрировано на смыслоразличении, а не на оттенках правиль-
ного произношения: если неправильное употребление фонем приводит к нарушению речевого общения, то неправильное употребление оттенков фонемы мешает, но не препятствует пониманию. Данные отечественной психологии и физиологии высшей нервной деятельности, а также лингвистики и психолингвистики позволили раскрыть психофизиологическую природу акцента, обусловленную действием систем временных нервных связей в коре головного мозга; что связывается при преодолении акцента с деавтоматизацией неправильного произносительного навыка и формированием правильного (А.Н. Леонтьев). Для того чтобы произошел процесс деавтоматизации, необходимо большое количество повторений при активной роли осознания, при определенном запасе лексики, т.е. использовании максимума произносительных образцов, на базе которых можно производить коррекцию. Материал отрабатывается при соблюдении принципа от легкого к трудному: тренируемый фонетический элемент подается сначала в слоге, затем в благоприятной и неблагоприятной позициях с учетом фонетической системы русского языка, потом в словосочетании и, наконец, в предложении и тексте. Эффективными методами здесь являются также методы стимуляции детей - выработка интереса к произносительному уровню русского языка; к собственному произношению, информативность учебного материала, использование новых информационных технологий, наглядное описание строения и функционирования речевых органов, демонстрация артикуляции звука, сопоставление сходств и различий в родном и русском языке и др. Усвоение литературных норм произношения достигается в результате подражания образцовой речи учителя, логопеда, воспитателя. Недооценка работы над произношением может являться главной причиной неуспеваемости учащихся по русскому языку.
Лексический аспект в обучении языку всегда является ведущим, так как слово - основная единица языка - естественно становится одной из наиболее значимых единиц обучения. Словарный состав русского языка богат, он имеет широкие словообразовательные возможности благодаря развитости различных способов и средств (приставок, суффиксов, средств сложения, аббревиации, их комбинированию), поэтому овладение лексической системой русского языка сопровождается развитием познавательных процессов детей - памяти, мышления. Обогащение словарного запаса происходит различными путями: в семье, в дошкольных и школьных учреждениях, во
внеурочном общении, под воздействием СМИ, при этом лексический запас русского языка детей с различными формами дизонтогенеза из двуязычных семей, как правило, скуден, и здесь может происходить процесс семантической интерференции, который может проявляться:
• в несовпадении объема значений соответствующих слов;
Например, за морфемой в агглютинирующих языках закрепляется одно значение: сестренка, братишка - младшая сестра, брат, не воспринимается оттенок ласкатель-ности и исправляется речь русского собеседника, что речь идет о старшей сестре, которую нельзя назвать сестренка.
• в нарушении лексической сочетаемости.
Например, в представлении некоторых народностей высокие неодушевленные предметы стоят, плоские - сидят, поэтому в русской речи детей из двуязычных семей можно услышать: стакан стоит, тарелка сидит.
Процесс усвоения лексики будет более благоприятным и эффективным, если ее представлять не в виде нагромождения слов, а в виде упорядоченной системы как в младшем, так и старшем возрасте: в виде тематических групп (одежда, обувь, овощи, фрукты, мебель, портретная лексика), родо-видовых, синонимических, антонимических отношений. Занятия организуются на материале словаря-минимума, лексика которого распределяется по этапам обучения. На начальном этапе обучения лексическая база ограничивается небольшим числом слов, необходимых для овладения звуками русского языка.
Для успешной социализации детей из двуязычных семей знакомят с россиеведчески ценной лексикой - совокупностью слов, которые аккумулируют и преломляют в своей семантике своеобразие культурно-исторического опыта русского народа, его обычаев, традиций. Лексика такого характера нуждается в дополнительных объяснениях. Уместным здесь является использование методов этнопедагогики - учет народнохозяйственного календаря, проведение в связи с этим экскурсий, праздников, утренников (масленица, праздник урожая и т.д.).
Грамматические категории представляют особую сложность для усвоения детьми с нарушениями в развитии в силу их обобщенно-отвлеченного характера и несовпадения в разных языках: есть категории универсальные, общие для всех или многих языков, и есть специфические, характерные только для данного языка или группы языков. Универсальным явлением можно считать наличие частей
речи - существительных, прилагательных, числительных, местоимений, глаголов, наречий, то, что существительные изменяются по числам, глаголы - по лицам и числам; специфическим для русского языка - категорию рода у существительных, прилагательных, глагола. Для выражения грамматических значений в языках используются разные грамматические средства, например, для выражения универсальной грамматической категории числа в русском языке используются окончания: город
- города, стол - столы, окончания с переносом ударения: земля - земли, поле- поля, рука
- руки; в агглютинативных языках это может быть агглютинативный (приклеивающийся) аффикс: ат - лошадь, атлар - лошади (тат.), употребление слов-частиц со значением «много» и др. Кроме этого, усложняет овладение категорией числа наличие в русском языке существительных в форме только множественного или только единственного числа, поэтому в русской речи нерусских используются слова ботинка, кроссовка, вила, грабля, сутка. Особую сложность для использования в речи нерусскими представляют категории рода и падежа русского существительного, местоимения, прилагательного, глагола, что в языковом сознании носителей русского языка отразилось в виде высказываний: Кино был хорошим. Кто стучится в дверь моя, видишь дома нет никто.
В развитии русской речи важную роль играет глагол, при овладении которым в процессе изучения русского языка как неродного наибольшую сложность представляет усвоение приставочных глаголов, так как в агглютинативных языках приставка как словообразовательное средство отсутствует. Определено, что в приставочном словообразовании глагола принимают участие 26 приставок и от русского бесприставочного глагола можно образовать в среднем 9,6 приставочных, таким образом, через изучение приставок сократить в 9 -10 раз объем нагрузки на память по заучиванию приставочных глаголов в словарном порядке. Не меньшую сложность представляет категория вида в русском языке: под влиянием родного языка дети образуют форму настоящего и сложного будущего времени у глаголов совершенного вида: написываю диктант, буду прочитать. Усвоение системы формообразования глагола в целом сопряжено с большими трудностями: по аналогии с формообразованием глаголов продуктивного класса типа читать - читаю нерусские дети образуют другие формы настоящего времени: ехаю, плакаю; форму прошедшего времени путем механиче-
ского присоединения суффикса л: несл, росл; сохраняют суффикс -ну-, имеющийся в неопределенной форме, во всех глагольных формах погибнул, сохнул по аналогии с шагнул и др.
Большую роль в функционировании русского языка и трудность для усвоения играют незнаменательные части речи - предлоги, союзы, частицы.
Предлоги отсутствуют в тюркских, финно-угорских языках, для выражения падежных значений существительных в них используются агглютинативные аффиксы и послелоги, поэтому дети из этих семей нередко ошибочно употребляют или сочетание существительного с именительным падежом: иду в школа, из школа, к школа, или сочетание ненужного и неправильного предлога с падежной формой: пишу с карандашом, иду в улицу. Для усвоения правильного употребления предлогов в качестве одного из приемов можно посоветовать сопоставление их с образованными от этих предлогов глагольными приставками: въехать в город, деревню, налететь на стену, доплыть до берега, скатиться с горы, подставить под ноги.
Частицы, междометия не изучаются по программе специальных (коррекционных) школ, однако они имеют большое значение для живой разговорной речи, передавая важные для говорящего семантические, модально-волевые и эмоционально-экспрессивные оттенки, поэтому знание их детьми необходимо для передачи колорита живого русского языка. Ср.: модально-волевые частицы: бы, ну, дай, давай, пусть, пускай; эмоциональноэкспрессивные: ведь, ну и, просто, прямо, что за; выразителями чувств и волеизъявлений и заместителями междометий могут стать слова: беда, браво, была не была, подумаешь и др . Ознакомление с частицами, междометиями связано с прагмариторическим подходом к проблемам коммуникации, который предполагает изучение эффективности языка в повседневном общении и социально-значимых ситуациях, рассмотрение семантики языковой единицы в отношении к речевой ситуации.
Результативность коррекции русской речи детей из двуязычных семей может улучшаться за счет включения в учебный процесс отдельных видов искусства (литературы, образцов декламации художественных произве-
дений, музыки, живописи) и комплексном их использовании в учебно-воспитательном процессе. Арттерапия, игротерапия являются эффективными приемами обучения и воспитания детей с различными формами нарушения развития, при коррекции русской речи иноязычных детей их значимость возрастает.
Педагог при коррекционной работе с детьми из двуязычных семей должен иметь также представление о типе родного языка (генеалогическом, фонетическом, морфологическом), развивать языковое чутье, воспитывать интерес к языку, его изучению. В создании ситуации успеха значительная роль должна отводиться работе с родителями. Большое значение имеет педагогически ориентированная речь учителя, логопеда, личностная ориентированность педагогического общения, сознательная перестройка в различных условиях общения, межпредметные связи. Главное внимание следует уделять развитию потребности двуязычного ребенка в речевом общении с коллективом соратников. Эффективно, когда коррекционная работа осуществляется параллельно с повышением культуры речи русских учащихся, обучающихся в одном коллективе, когда дети из двуязычных семей понимают объективную сложность усвоения нормативной системы русского языка даже в качестве родного и чувствуют себя при этом увереннее, повышается мотивация к совместной деятельности. Так, в русском языке много случаев, когда нужно знать традиционно сложившуюся норму, например, местоимение кто независимо от пола исполнителя сочетается с глаголом прошедшего времени в форме мужского рода, что в форме среднего: Что упало? Кто пришел? и не допускается: Кто пришла? Кто приходили?, между тем такие ошибки являются распространенными в речи носителей русского языка как родного, так и неродного.
Литература
1. Лебедева Ю Г. Пособие по фонетике русского языка. М.: Высш. школа,1981.
2. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке.- В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских /Под ред. А.А.Леонтьева, Н.Д.Зарубиной. М.,1977.
© Л. С. Евдокимова, 2006
