CC BY
56УДК 376
КОРРЕКЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ
Шипуль Юлия Васильевна.
г. Новосибирск, МКДОУ детский сад № 481, учитель-логопед, j uliya_shipul@mail.ru.
Щербакова Светлана Леонидовна.
г. Новосибирск, МКДОУ детский сад № 481, воспитатель; ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», Институт детства, магистерская программа «Организация и содержание специальной психологической помощи лицам с ОВЗ», магистрант, svetlana15051978@mail.ru.
Аннотация. В статье представлена коррекционная работа по преодолению нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями через развитие эмоциональной сферы. Описан опыт работы с детьми, имеющими нарушения речевого и психического развития.
Ключевые слова: игровая деятельность, инклюзия, развитие речи, эмоции, дети дошкольного возраста.
CORRECTION OF SPEECH DISORDERS IN CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS THROUGH THE DEVELOPMENT OF EMOTIONS
Chipul Yulia Vasilievna.
Novosibirsk, MKDOU kindergarten № 481, teacher-speech therapist, j uliya_shipul@mail. ru.
Shcherbakova Svetlana Leonidovna.
Novosibirsk, MKDOU kindergarten № 481, educator; FGBOU HE «Novosibirsk state pedagogical University», Institute of childhood, master's program «Organization and maintenance of special psychological assistance to persons with disabilities», undergraduate, svetlana15051978@mail.ru.
Abstract. The article presents correctional work to overcome speech development disorders in children of preschool age with special educational needs through the development of the emotional sphere. The experience of working with children with speech and mental development disorders is described.
Key words: fun activities, inclusion, language development, emotions, children of preschool age.
В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей дошкольного возраста. Они должны достигать определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, перейти от диалогической речи к связному высказыванию. Должны развиваться не только навыки правильной речи, но и выразительность, образность речи ребенка [5].
Актуальность обращения к вопросу коррекции речевых нарушений у детей с особыми образовательными потребностями обусловлена тем, что в последние годы повышается численность детей с нарушением речевого и психического развития. Традиционно данная категория детей получала дошкольное образование в группах компенсирующей направленности. В настоящее время представлена практика инклюзивного образования, т.е. совместного обучения и воспитания детей с нарушением речевого и психического развития и детей с нормативным развитием в группах комбинированной направленности, при этом предполагается, что для детей с нарушением речевого и психического развития в этих группах создаются специальные образовательные условия [4].
На современном этапе развития дошкольного образования инклюзия является инновацией. Многие родители и дошкольные педагоги выражают сомнения в ее эффективности, в частности, для детей с нарушением речевого и психического развития [6].
В последнее время в сфере дошкольного образования педагоги используют выражения: «эмоциональная неадекватность», «эмоциональные нарушения». За этими понятиями практики обосновывают, что стоят страхи, тревога, чрезмерная плаксивость, агрессивность, обидчивость, капризы, неумение пояснить свое состояние, что именно хочет ребенок. В тоже время не только детям, но и взрослым бывает непросто объяснить свои желания, поступки, разобраться в своих чувствах.
В современной педагогике, системе воспитания и обучения дошкольника прослеживается тенденция к интеллектуальному развитию, но при этом эмоциональной сфере уделяется недостаточное внимание.
Согласно результатам исследования Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Т.А. Марковой, А.Д. Кошелевой, Л.П. Стрелковой, в ходе которых ученые пришли к выводу, что становление личностных качеств ребенка, а так же развитие его речи происходит одновременно с развитием его эмоционального мира.
Проблема эмоционального развития дошкольников с нарушением речи рассматривалась в работах В.П. Балашовой, К.Э. Изард, Н.В. Петрушиной, Е.Н. Юрчук, которые также отметили, что развитие речи ребенка напрямую связанно с развитием его эмоций и чувств. Авторами замечено, что свою эмоциональность дошкольники выражают непосредственно и активно. Их эмоциональный мир очень ярок и сложен, они обостренно чувствуют добро и зло, фальшь и искренность. Это говорит о том, что детям необходимо ощущать эмоциональные проявления любви и заботы.
Говоря о развитии речи, а особенно о коррекции речевых нарушений, нельзя не учитывать эмоциональное восприятие и возрастные возможности ребенка. Роль эмоций в развертывании речевого общения рассматривается исследователями О.С Ушаковой, Е.М. Струниной, Л.Г. Шадриной и другими с точки зрения значимости эмоциональной насыщенности речевого высказывания. Авторы пишут, что для ребенка-дошкольника наиболее понятен язык жестов и эмоций, проявления мимики собеседника, повышенная восприимчивость к тону и интонации собеседника. Слово, само по себе, не окрашено эмоцией, следовательно, для него оно значит очень мало. Важна интонация, с которой оно
произнесено. Ребенок лучше понимает эмоциональное состояние, выражение лица, интонацию голоса, чем просто смысл сказанного. Следовательно, слово педагога, обращенное к ребенку, не может быть произнесено вне эмоции, так как вне эмоций оно непонятно [8].
Исследователями отмечено, что развитие речи происходит не тогда, когда мы заучиваем с ребенком готовые фразы или отрабатываем описания по образцу, а когда у него возникает сильная эмоциональная потребность высказаться. Например: при заучивании стихов ко дню матери, для того чтобы вызвать эмоциональную окрашенность у детей с ООП, мы использовали фото их матерей. Ребенку было сложно проявить свои эмоции во время заучивания для «никого», но он понимал, что это сюрприз и нет возможности выучить с мамой. Используя этот прием, мы добились желаемой выразительности речи.
Важно «эмоционально завести» дошкольника, создать ситуацию, когда эмоции переполняют и молчать уже не возможно. При знакомстве с художественной литературой, проигрыванием театрализованных постановок знакомых сказок, «показа» стихов движениями лица, рук и тела, прослушиванием музыкальных произведений, мы ставим детей в положение выбора действия: предлагаем детям костюмы, шапочки, маски и разные атрибуты героев произведений. Ребенок пробует себя в роли героя в свободной коммуникации в условии инклюзии, а когда у него возникает сильная эмоциональная потребность высказаться, «подбрасываем» ему новые слова и понятия, которые выражают то, что он чувствует, и эти новые слова прочно входят в его словарь. Сначала -эмоция, сильное чувство, а потом слово, выражающее это чувство.
Проводя работу по развитию речи детей, навыков вербализации, на первое место ставим развитие у них чувственно-эмоциональной сферы, формирование и совершенствование высказываний, социальную значимость, через организацию образовательных путешествий: в музеи, театры, библиотеки, на выставки, картинные галереи, музыкальную школу, выезды на природу с организацией сезонных развлечений.
Полагая, что интерес является одним из постоянных сильнодействующих мотивов деятельности, каждому педагогу важно развивать познавательную активность обучающихся, используя все возмоные виды деятельности. В тоже время необходимо учитывать индивидуальные различия детей, имеющих особые образовыательные потребности, что является одним из важных условий успеха обучения и воспитания [7].
Для поддержания интереса и уверенности, хвалим детей, подкрепляем их мысли, высказывания, поведение, активизируем все их речевые и эмоциональные возможности. Дети говорят мало, когда говорят плохо - и наоборот. Театрализованная деятельность, сюжетно-ролевая игра, сказка, поэзия, импровизация становятся главными инструментами в воспитании и развитии эмотивной функции речи. Огромную помощь в этом оказывает театр, который включает и музыку, и поэзию, и танцевальную импровизацию, вызвать у детей целую гамму чувств, потребность высказаться, а главное, внутреннюю необходимость освоить новые формы слов и фраз. Очень удачно в нашу работу вписался фото-театр, театр-игрушек, пальчиковый театр, театр би-ба-бо. Дети
задействованы в качестве актеров, организуют представление, повторяют мимику и интонацию героев произведений, родителей, педагогов, друг друга, таким образом отражая окружающий мир. Неуверенные в себе дети с ООП получают возможность выразить себя и раскрыться, но при этом как бы оставаясь в «тени», за ширмой.
В нашей деятельности нет неизменных сюжетов: придумываем новые окончания знакомых сказок, сказки на новый лад, и вообще новые сюжеты. Сказка (текстовый материал) адаптируется под те задачи, которые мы перед собой ставим, строится в зависимости от индивидуальных особенностей и возрастных потребностей и возможностей детей группы. У каждого ребенка свой сюжет, свое видение, свои эмоции и переживания, свое словотворчество.
В течение совместной деятельности каждый ребенок проигрывает множество ролей и эмоциональных состояний героев. У него появляется возможность выражения разнообразных чувств через движения, мимику, танец, речь. Наша задача - вызвать интерес, эмоционально «зажечь» детей, пробудить желание высказаться. Важная роль педагога в этом - почувствовать, что хочет сказать ребенок, помочь ему подобрать нужные слова для выражения эмоций, обращая внимание и на невербальную составляющую.
Открытием для детей (а так же их родителей) становится то что, одно и то же слово у каждого человека имеет свой образ. И если малыш хочет, чтобы его поняли, он должен, как можно подробнее, описать свой образ, чтобы и другие «увидели» это слово как он. Педагог на этом этапе помогает ребенку своими вопросами «рассмотреть» образ и ярко его описать. Широко используем дидактические («Составь эмоцию», «Отгадай картинку», «Помоги герою сказки») и сюжетно-ролевые игры («Салон-красоты», «Ателье», «Магазин»). Детям очень нравится, что у каждого свое видение, и нет «правильного» и «неправильного», что они все разные и интересные им. А когда интересно, активизируются все психические процессы, в том числе и речь.
Мы много времени уделяем «проживанию» поэзии, открывая для себя, что восприятия каждой фразы может быть различным, зависит от интонации и оттенков чувств, с которыми она произносится. Мы не заучиваем стихи, мы обыгрываем каждую фразу, окрашиваем ее различными эмоциями («Глухое стихотворение», «Отгадай какой Я»). Дети проявляют неподдельный интерес к творчеству друг друга, отгадыванию настроений, с которыми произносится та или иная фраза у товарищей. Такое «проживание» стихов приводит к тому, что текст запоминается сам собой, поэзия становится живой и яркой, привлекательной для детей. Ребенок воспринимает мир с большей открытостью, а сам мир вокруг становится объемнее и красочнее. «Чтение литературных произведений доводит до сознания детей неисчерпаемое богатство русского языка, способствует тому, что они начинают пользоваться этим богатством в самостоятельной деятельности - словесном творчестве», - пишет Н.А. Одинокова [5, с. 99].
Расширяя диапазон чувств и используемых ребенком средств выражения, наши дошкольники учатся анализировать и отслеживать различные эмоции и то, что их вызывает. Дети с ООП в результате создания таких условий имеют равные возможности развития. Для нас важно пробудить творческую активность, которая
вербализируется в дальнейшей самостоятельной деятельности детей. Они начинают ощущать себя частью человеческого общества, учатся самостоятельно формировать отношения, вербализируют их к различным событиям жизни, давая свою оценку.
Таким образом, наша главная задача - создать условия приобретения ребенком тех качеств, которые позволят ему социализироваться, быть успешным в жизни, независимо от того, чем он в будущем будет заниматься.
Библиографический список:
1. Агавелян О.К., Агавелян Р.О. Современные исследования в коррекционной педагогике и психологии: монография. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2013. -169 с.
2. Гребенщикова Е.А. Взгляды Е.И. Тихеевой в области развития речи детей // Развитие речи детей / под ред. Е.И. Тихеевой. - М.: Просвещение, 2009. - 176 с.
3. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2012. - 464 с.
4. Малофеев Н.Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна // Альманах ИКП РАО. - 2007. - № 11. - С. 20-34.
5. Мельник Ю.В., Мукминова Ю.Н., Одинокова Н.А., Шаймарданов Р.Х. Дети с ограниченными возможностями здоровья в современном образовательном пространстве: монография / Под ред. К.В. Абрамовой. - Новосибирск: ООО «ЦСРНИ, 2016. - Глава 3. - С. 86-138.
6. Назаров Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения» // Коррекционная педагогика. - 2010. - № 4 (40). -С. 15-26.
7. Одинокова Н.А. Значение развития познавательного интереса у детей с ограниченными возможностями здоровья // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - № Б18. - С. 38-45.
8. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий / Авт. сост. О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, Л.Г. Шадрина, Л.А. Колунова, Н.В. Соловьева, Е.В. Савушкина / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: ТЦ «Сфера», 2015. - 176 с.
9. Сорокоумова С.Н. Организация инклюзивного обучения в условиях модернизации образования // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2011. - Т. 13. - Выпуск № 2-3. - С. 134-136.
