CC BY
59
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 6. 2007. Вып.2.4.1
АЛ. Баъиун, А.К Нафтульев
КОРРЕКЦИЯ НЕПРОДУКТИВНОГО ПСИХИЧЕСКОГО НАПРЯЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Высокий уровень негативного напряжения: терроризм, насилие и асоциальное поведение, информация о которых поступает не только из близкого окружения человека, но и активно обсуждается в СМИ, напряженность в связи с социально-экономической нестабильностью, - все это не может не оказывать влияния на психическое состояние людей, провоцируя формирование у них агрессии, тревожности, страхов, аффектов. Крайние проявления психических состояний отражаются на протекании всех психических и физиологических процессов, способности человека к адаптации в условиях современной действительности1. В свою очередь, нарушение адаптации, которая является сложным приспособительным механизмом, может привести к сбоям в функционировании таких психических процессов, как мышление, память, внимание, воображение, творческая активность, т. е. тех сторон интеллектуальной деятельности человека, без которых процесс обучения и образования не может полноценно осуществляться2. Дети, в силу своей сензитивности, являются наиболее чувствительными к негативному воздействию окружающей среды. Под воздействием сильных негативных переживаний, сопряженных с внутренними или внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта формируются психологические защиты, которые, с одной стороны, помогают ребенку справиться с ситуацией, грозящей целостности самовосприятия (самооценки), с другой стороны, могут становиться причиной нарушения объективного восприятия окружающей действительности, искажению или уничтожению угрожающей или кажущейся таковой информации3.
Современное образование начинает выступать в функции субъекта преобразования социума и становится пространством развития личности и индивидуальности человека. В педагогической психологии оформляется парадигма развивающего образования, согласно которой педагогическая деятельность становится деятельностью по проектированию и организации образовательных процессов, нацеленных на познавательное и личностное развитие школьников, становление их как субъектов собственного образования и культурного роста4. При этом развитие, происходящее в процессе обучения, во многом зависит от психологического фона отношений субъектов образовательного процесса, от их психического состояния5.
Для изучения психического состояния, психического развития в психологии используется стратегия естественнонаучного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание6. Однако ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.
В настоящее время интенсивно разрабатываются стратегии формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами. Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит
© А.Л. Башун, А.И. Нафтульев, 2006
к намеченному результату, можно судить о его причине7. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента. Поэтому в своей работе мы использовали три уровня исследования - констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Организация оптимальных условий развития деятельности особо важное значение приобретает для детей младшего школьного возраста, потому что именно на этом возрастном этапе (6-10 лет) формируются осознанные формы психологической реакции на окружающий мир, которые отражаются на развитии основных интеллектуальных характеристик личности8.
Исследования, проведенные нами в области диагностики школьной тревожности и агрессивности, в которых приняли участие 240 учеников 1-Зх классов школ г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области, показали:
• у всех детей наблюдается высокая склонность к агрессии по тесту Басса-Дарки (индекс агрессивности 11,18 у мальчиков и 11,11 у девочек);
• примерно половина школьников (42% девочек и 43% мальчиков) склонны к проявлению вербальной агрессии (в некоторых классах этот показатель выше 60%);
• у большинства детей (76% мальчиков и 66,7% девочек) наблюдалась повышенная тревожность, причем, и у мальчиков и у девочек обнаружен высокий показатель страха проверки знаний и страха самовыражения по тесту школьной тревожности Филлипса;
• ярко выраженный показатель давления со стороны взрослых (у 60% мальчиков и 42% девочек), причем, этот показатель имел значимую корреляцию со склонностью к агрессивному поведению (г=0,61);
• взаимоотношения ребенка с родителями (эмоциональная зависимость - 72% мальчиков и 66,7% девочек) являются причиной повышенной тревожности и агрессивности у детей, а так же причиной страхов в отношении с учителями (40,90% мальчиков и 40,35% девочек - по результатам теста школьной тревожности Филлипса);
• дети из неполных семей обнаруживают высокие значения по факторам «угрызение совести, чувство вины» по тесту Филлипса по сравнению с детьми из полных семей (среднее значение в группах 7,9 и 2,3 соответственно);
• наличие сиблингов оказывает влияние на показатель школьной тревожности, причем, он выше у мальчиков. 52% тревожных мальчиков имеют сиблингов (для сравнения только 33% тревожных девочек имеют сиблингов);
• слабоуспевающие получают более низкие оценки из-за страха возможной неудачи - страха не соответствовать ожиданиям окружающих и страха ситуации проверки знаний (г = 0,48); от общего числа слабоуспевающих таких учеников - 69%.
Таким образом, одна из задач, которую мы ставили перед собой, - это поиск механизмов снижающих тревожность и агрессивность в поведении детей и увеличение потенциала их сопротивляемости негативному влиянию внешней среды.
Для коррекции тревожных и депрессивных состояний детей и подростков в настоящее время чаще всего используются методы «игротерапии общения», техники различного рода ролевого моделирования, сказкотерапия. Перечисленные методы и техники обычно направлены на развитие коммуникативных способностей детей, повышение их самооценки, преодоление страхов и т. д.9 Для этих методов характерна узкая направленность воздействия на «решение конкретной проблемы».
При этом большое значение имеет творческая составляющая коррекционных методик, и хотя понимание творческого процесса далеко не однозначно, для всех его видов
неотъемлемой частью выступает эмоциональный компонент10, причем, эмоции могут быть связаны как с самим процессом деятельности, так и с предметом творчества.
Творчество рассматривают как в личностном, так и в процессуальном аспекте. Личностный аспект предполагает субъективные мотивы, способности, знания, умения и воображение, благодаря которым создаются новые оригинальные продукты. Процессуальный аспект рассматривает творчество как процесс, направленный на преодоление противоречий, центральным звеном в котором считается т. н. инсайт (озарение и интуиция), т. е. выход до конца неосознаваемой информации, подсознательных эмоций, желаний, стремлений11. В творческом процессе эмоциональный компонент всегда несет значимую функцию, поскольку эмоции влияют на фантазию (воображение). В человеческой психике впечатления и образы, имеющие общий аффективный тон, объединены между собой12. Психологи, вслед за Л.С. Выготским, называют этот феномен «законом общего эмоционального знака»13. В свою очередь, фантазия всегда эмоциональна, т. е. влияет на наши чувства (вызываемые воображением чувства являются действительными для субъекта, реально переживаемыми, захватывающими). Таким образом, можно сказать, что эмоции, «проснувшиеся» в процессе творчества, служат способом выхода подавляемых, либо чрезмерно переживаемых чувств. Такой эмоциональный выход в процессе творчества характерен как для взрослых, так и для детей.
Активизация творческого процесса у детей способствует выработке достаточно высокой гибкости интеллекта, которая, в свою очередь, является особенностью именно творческого интеллекта14. Тем не менее, методические средства коррекции не часто использует особенности творческого процесса (такие как эмоциональный выход) для компенсации эмоциональных проблем у детей.
Одним из способов реализации творческих компонентов коррекции является адекватное музыкальное воздействие.
Восприятие музыки в процессе коррекционного воздействия доказало свою эффективность в работах многих исследователей, в частности А. Хилла (1938), который использовал музыку в качестве терапии искусством в целях воздействия на активное воображение. В. Бехтерев (1913) использовал музыку с целью лечения психических больных. В России в начале XX в. проблемами восприятия музыки занимались В. Гиляровский, Ю. Флоренский, В. Гринер, А. Коган и др.15 Изучалась психология музыкального восприятия. В настоящее время выходит много исследований в этой области науки: в Германии известны работы К. Рюгера, Г. Декера-Фойгта16. В работах российских авторов содержатся данные о возможности психокоррекции таких эмоциональных состояний, как тревожность и агрессивность с помощью музыкального воздействия17.
Нами была разработана программа занятий для детей 1-3 класса (6-9 лет), основной задачей которой стала психокоррекция таких эмоциональных состояний, как тревожность и агрессивность. Программа включала специально организованные мероприятия с включением прослушивания классических музыкальных произведений, с возможностью творческого самовыражения и спонтанного фантазирования. Изучение особенностей интеллектуальной и творческой деятельностной активности детей и влияние на нее настоящей программы также было целью данного исследования.
Основным стал метод творческих упражнений со специально отобранным музыкальным сопровождением, средством снятия непродуктивного напряжения (агрессивности и тревожности) - недирективное, безоценочное и свободное самовыражение.
Необходимо уточнить, что в ходе упражнений, детям предоставлялась возможность эмоциональной, чувственной разгрузки (от эмоциональных выплесков до релаксации). Занятия проводились в подгруппах по 5-6 человек.
По окончании экспериментального вмешательства был проведен сравнительный анализ данных экспериментальной группы с контрольными группами, которые не были включены в программу. Этот анализ показал:
• прослушивание классической музыки и дальнейшая проработка возникших в ходе прослушивания образов в творческой деятельности (рисование, лепка, конструирование, танец, построение «скульптур», проигрывание этюдов) способствуют спонтанному творчеству, эмоциональному раскрепощению младших школьников, открытому выражению своих мыслей и чувств, конструктивной межличностной коммуникации, позитивному психическому состоянию, снижению психического напряжения и агрессивности в общении;
• начиная с первого занятия с учащимися младшей школы, выбор ими после прослушивания классической музыки негативных цветов теста Люшера (серый, коричневый, черный) в качестве основных стал значительно реже и совсем исчез после четвертого занятия, а базовые цвета гармонии, воли, радости и энергии ребята стали выбирать чаще, особенно синий, желтый, зеленый, красный, что свидетельствует о гармонизации эмоционального состояния детей;
• было выявлено значительное снижение тревожности и агрессивности у детей экспериментальной группы. Страх самовыражения снизился или исчез у 80% детей, имевших высокий показатель в начале эксперимента. Страх проверки знаний снизился у 60% девочек и 83% мальчиков, имевших высокие значения по этому фактору в начале эксперимента (по Тесту Филлипса). Общий индекс агрессивности по тесту Баса-Дарки снизился в экспериментальной группе в два раза (с 11,18 до 5,59); показатели контрольной группы остались без изменений;
• успеваемость объективная (средний балл по всем дисциплинам и оценка учебной деятельности родителями и учителем) и субъективная (самооценка, желание идти в школу) в экспериментальной группе по окончании эксперимента была выше, чем у учащихся контрольной группы в среднем на 0,6 балла (средний балл экспериментальной группы 4,8 - контрольной группы 4,2 /по 11 учебным предметам/);
• успеваемость по дисциплинам, требующим повышенного внимания и сосредоточенности, а именно иностранный и русский языки, математика, чтение, улучшилась с 4,08 до 4,8 (средний балл);
• творческая активность учащихся, особенно ярко проявляющаяся на уроках рисования, музыки, природоведения и литературы (анализ активности осуществлялся по параметрам гибкость, оригинальность, разработанность, беглость) увеличилась с 40% до 86%, особенное развитие получили параметры гибкости (с 15 до 18 баллов) среднего значения и оригинальности (с 0 до 5 баллов) по тесту Торренса.
Таким образом, специально организованные упражнения с прослушиванием классических музыкальных произведений, направленные на психокоррекцию состояний тревожности и агрессивности посредством творческого самовыражения и спонтанного фантазирования, оказывают благотворное воздействие на психическое состояние, снижая непродуктивное психическое напряжение детей, усиливают интеллектуальную и творческую активность детей младшего школьного возраста. Упражнения могут быть использованы как школьными психологами, так и классными руководителями в силу своей простоты и легкости выполнения заданий.
1 Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отклонение. М., 1990.
2 Битякова М.Р, Организация психологической работы в школе. М., 1997; Божович Л.И Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование). М., 1968; Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.
3 Пасынкова КБ. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. 1996. № 1. С. 169-174; Хорт К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов. СПб., 1997; Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1989.
4 См.: Битякова М.Р. Указ. соч.; Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996; Реан A.A., Коломенский ЯЛ. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999; Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активации творческого мышления. М., 1988.
5 Ананьев Б.Г. О задачах психологии искусств // Художественное творчество. Л., 1982; Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
6 Рогов Е.И. Указ. соч.
7 Там же; Столяров A.M. Указ. соч.
8 Овчарова Р.В. Указ. соч.
9 Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб., 2001; Рогов Е.И Указ. соч.; Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Пер. с англ., общ. ред. A.A. Петровский. М., 1990.
10 Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества / Под. ред. Я. А. Понамарева. М., 1983; Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999; Теплое Б.М. Способности и одаренность // Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985.
11 Богоявленская Д.Б. Указ. соч.
12 Теплов Б.М. Указ. соч.
13 Бреслав Г.М. Указ. соч.
14 Богоявленская Д.Б. Указ. соч; Столяров A.M. Указ. соч.
15 Барыьиева ТА. Психологические особенности эмоционального отношения младших школьников к музыкальным текстам. Л., 1989; Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Теория и практика. М., 1999.
56 Элькин В.М. Целительная магия музыки. Гармония цвета и звука в терапии болезни. СПб., 2000.
17 Князева Т.С., ПагиинаА.Х. Связь тревожности и эмоционального фона личности с особенностями восприятия музыки // Психологический журнал. 2001. № 1; Петрушин В.И. Указ. соч.; Царъкова Е., Соловьева Е. Дети и музыка (программа «Радуга») // Дошкольное воспитание. 1993. № 8; Элькин В.М. Указ.соч.
Статья принята к печати 22 ноября 2006 г.
