CC BY
71
КОРРЕКЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ
© Бердникова A.A.*
Московский гуманитарный университет, г. Москва
В статье аргументируется необходимость развития у гиперактивных детей навыков межличностного взаимодействия с партнёром по общению. Определяются причины возникновения трудностей в межличностных взаимоотношениях у гиперактивных детей. Представлены кор-рекционно-развивающие технологии направленные на формирование навыков успешного межличностного взаимодействия. Описывается опыт работы автора с данной проблемой.
Термин синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) описывает детей, у которых наблюдаются постоянные и несоответствующие их возрасту симптомы невнимательности (повышенной отвлекаемости и снижения концентрации внимания), повышенной двигательной активности и импульсивности (невозможность контроля над своими импульсами как когнитивными, так и поведенческими).
Таких детей в межличностном взаимоотношении характеризуют:
- бесцельное скитание по группе детского сада, по квартире, пока родители заняты;
- болтливость, перебивание других, затруднённое понимание обращения другого;
- создание помех деятельности других детей;
- враждебность;
- склонность к спорам;
- непредсказуемость и вспыльчивость;
- трудности конструктивного решения при столкновении интересов;
- сложность соблюдения установленных правил игры;
- эгоцентричность в постановке цели игры и движении к ней,
- слабая рефлексия;
- незнание своих характерологических особенностей;
- игнорирование общепринятых правил социального взаимодействия.
Как мы видим, «... поступки детей с СДВГ загадочны и противоречивы.
Их безрассудство и дезорганизованность - постоянный источник стресса для самого ребёнка, его домачадцев, педагогов и сверстников. Почему он не может сидеть спокойно? Почему она ничего не доводит до конца? Однако в определённое время или в некоторых ситуациях дети с СДВГ выглядят совершенно нормальными. Эта непоследовательность заставляет других подумать о том, что ребёнок может контролировать своё несносное поведение,
* Аспирант кафедры Общей психологии и истории психологии.
если он приложит больше усилий или если родители или учителя ограничат ребёнка более жёсткими рамками»» [6, с. 131]. Многие дети с СДВГ пытаются вести себя хорошо, но низкий самоконтроль не позволяет этого. Они сами замечают это и от них можно услышать: «У меня нет друзей, потому что я не умею правильно играть», «Меня не берут в игру, я им мешаю», «Я опять пропустил игру, был наказан»». «Неудивительно, что детей с СДВГ не любят и отвергают сверстники, они имеют мало друзей и часто чувствуют себя неудачниками. Их неумение регулировать эмоции и возникающие вспышки агрессии приводят к конфликтам и обеспечивают плохую репутацию. Однако даже неагрессивные дети с СДВГ испытывают одиночество и неприязненное отношение со стороны сверстников» [6, с. 142].
Таким образом, мы обнаруживаем необходимость развития у гиперактивных детей навыков межличностного взаимодействия с партнёром по общению. В связи с этим возникает задача организации комплексного подхода, который включает в себя: гармонизацию семейных взаимоотношений, повышение эффективности общения ребёнка с воспитателями, обучение разрешению конфликтных ситуаций, развитие умения контролировать ребёнком своего поведения и вносить необходимые коррективы.
Прежде чем вести разговор о коррекции разберёмся в природе дезадаптации ребёнка с СДВГ. «Взаимодействие с окружающим миром, реализация потребностей человека могут происходить на разных уровнях активности и глубины аффективного контакта со средой»» [4, с. 189]. Лебединский В.В. с соавторами выделяют четыре основных уровня взаимодействия [3]:
1. Уровень полевой реактивности связан с наиболее примитивными пассивными формами психической адаптации. Эмоциональные переживания связаны лишь с общими ощущениями комфорта или дискомфорта;
2. Уровень стереотипов выполняет важную роль в отработке приспособленческих реакций и наиболее значим для регуляции поведения ребёнка первых месяцев жизни. Этот уровень также помогает стабилизировать эмоциональную сферу ребёнка.
3. Уровень экспансии осваивается ребёнком на втором полугодии жизни для формирования активной адаптации к изменениям среды. Эмоциональные переживания связаны с достижением желаемого и имеют большую силу и полярность, в сравнении с теми, что на втором уровне.
4. Уровень эмоционального контроля «... формируется на основе субординации, взаимодействия и социализации всех предыдущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже становится поступком - действием, строящимся с учётом отношениякнему другого человека» [4, с. 190-191].
Как мы заметили, трудности в межличностных взаимоотношениях у гиперактивных детей (обозначены в начале данной статьи) связаны с недос-
таточной сформированностью четвёртого уровня и «застреванием» на уровне экспансии. Соответственно, коррекционную работу в данном случае необходимо направлять на развитие эмоциональных переживаний характерных для уровня эмоционального контроля. При этом, «... в случае неудачной адаптации ребёнка реакцией субъекта на этом уровне уже не будет ни уход, ни беспорядочное суматошное движение, ни направленная агрессия, как это возможно на предыдущих уровнях - он обратиться за помощью к другим людям. На этом уровне происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопереживанием другому человеку. Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения требует обязательного включения таких психотехнических приёмов, как сотрудничество, партнёрство, рефлексия, что способствует формированиюгуманизма, сопереживания, самоконтроля» [4, с. 191].
В ходе коррекционно-развивающих занятий по формированию навыков успешного межличностного взаимодействия среди гиперактивных детей, проводимых педагогом-психологом A.A. Бердниковой в группе длительного пребывания обозначилась следующая стратегия, показавшая свою эффективность. Детям предлагается ограниченное общее поле для совместного взаимодействия и определяется общая цель. Подобная ситуация фрустрирует ребёнка, заставляя его почувствовать границы взаимодействия. Однако, игровая ситуация способствует мобилизации поиска адаптивных моделей поведения. При этом важна роль психолога, который замечает и поощряет каждый успешный паттерн поведения и обращает внимание на неадаптивные стратегии. Таким образом, психолог не заставляет детей «жить дружно», а создаёт соответствующие условия для раскрытия потребности налаживания отношений, находится рядом и поддерживает их в этом трудном процессе, помогает видеть общую цель, если она начинает разделяться или её забывают.
Подобную работу можно вести с привлечением психокоррекционных техник различных направлений - артгерапии, игровой терапии, песочной терапии.
При артгерапии детям предлагается 1 лист бумаги (для работы в паре -A4, для работы по 3 человека - A3) и даётся инструкция либо на создание отдельных личных зон с последующим налаживанием взаимодействия (больше подходит для первых этапов работы, когда ещё дети концентрированы на себе и имеют низкий уровень эмпатии), либо на совместную тему (подходит для последующих этапов работы, когда ребёнок обучился базовым навыкам учёта позиции другого). Примером инструкции на создание отдельных личных зон может быть следующее: «Обнаружили кусочек земли, на котором располагались два царства-государства. В каждом из них был король, у каждого была своя земля и каждый имел то, что нужно именно ему (люди, дома, здания, растения, животные...). Каждый из вас - царь. По-
стройте свои царства, а потом мы начнём знакомство друг с другом». Примерами инструкций на совместную тему могут являться «Постройте одно большое царство», «Наш детский сад», «Праздник». В процессе создания картин и после ведётся коррекционная работа по выработке навыков соблюдения границ взаимодействия, уважения «чужого» пространства, идей, способствованию взаимообменного, взаимодополняющего поведения.
При игровой терапии показали свою эффективность:
- совместное строительство одного общего дома, общей железной дороги;
- обустройство одного дома, в котором у каждого участника своя личная зона (например, этаж).
В песочной терапии аналогом ограниченного пространства является песочница. Соответственно, двум детям даётся задание, выполнять которое они будут в одной песочнице. Принцип работы остаётся прежним - приобщение к толерантности и согласованности. Для последующих занятий можно предложить два этапа для работы в 2-х подгруппах по 2-3 человека с использованием 2-х песочниц: 1) каждая их подгрупп строит у себя в песочницах что-то общее (например, дом, сад...), что способствует оптимизации отношений на уровне между отдельными детьми; 2) эти две подгруппы «ходят в гости друг к другу», знакомятся, что способствует оптимизации отношений на уровне небольших коллективов.
Данная работа проводится в зависимости от запроса: в паре-тройке сверстников, в диаде «родитель(и) - ребёнок»; с привлечением психолога в состав активных участников, где он играет роль медиатора в конфликтах и активатора эффективного общения.
В процессе подобных коррекционных занятий ребенок М. (4,5 года), ранее не допускавший родителей к игровому взаимодействию, стал активно приглашать их в игру. Ребенок Д. (6 лет), изначально концентрируя внимание лишь на своей деятельности и на собственных потребностях, научился замечать деятельность других детей и предлагать помощь. При столкновении интересов девочка М. (5 лет) на первых этапах кричала, обижалась, убегала, капризничала, на последних - заявляла о своих желаниях, стала учитывать интересы другой стороны, начала подстраиваться. В результате данных занятий происходит переход от эгоцентричной игры к совместной, дети учатся предлагать помощь, договариваться, повышается уровень их рефлексии, начинают учитывать правила социального взаимодействия. Таким образом, во взаимодействии ребенка с другими начинает происходить переход от уровня экспансии к уровню эмоционального контроля.
Отметим, что коррекционная работа по преодолению трудностей в межличностном взаимодействии гиперакгивных детей оказывается более эффективной, если вести её комплексно, а именно с привлечением родителей и воспитателей (как партнёров по общению). Гиперактивному ребёнку необходимо
помочь определить границы допустимого поведения, правила взаимодействия и помочь соблюдать их, планомерно переводя во внутреннюю саморегуляцию.
Ограничения обязательно должны быть в жизни каждого ребёнка, при этом их необходимо соблюдать дома, в обществе, с родителями, воспитателями, сверстниками. Выстраивая границы взаимодействия дошкольников, важно обозначать конкретное действие за которым последовала санкция. На вопрос к ребенку «Почему ты наказан?» часто слышим ответы: «Не знаю», «Сказали пойти подумать», «Плохо себя вел». Мы понимаем, что уровень саморефлексии у детей с СДВГ низкий, поэтому в проясняющей беседе на занятиях, при психологическом сопровождении режимных моментов помогаем ребенку отследить тот неадаптивный паттерн поведения, за которым последовали санкции воспитателя, а также обучаем отслеживать его эмоциональное состояние. С подобными способами взаимодействия знакомим воспитателей. Приведем пример, ребенка М. (6 лет) удалили из музыкального зала в помещение группы за то, что громко кричал и препятствовал проведению занятия. На вопрос к ребенку «Что ты здесь делаешь один?» он ответил: «Не знаю ... меня выгнали ... не знаю, почему ... сказали подумать ... я не знаю». В процессе беседы ребенок понял, что его громкий крик отвлекает других детей и затрудняет проведение занятия. После возвращения коллектива и информирования воспитателя о тактике диалога между ребенком и воспитателем состоялось конструктивное объяснение-извинение. Конечно, это частный пример, однако при систематическом прояснении поведения и эмоций ребенка его уровень саморефлексии повышается. Так, например, в процессе индивидуальных коррекцион-ных занятий тот же ребенок научился более адекватно оценивать причины нежелания сверстников дружить с ним, что является базовым этапом в процессе повышения уровня развития межличностных взаимоотношений.
Учитывая то, что дети нуждаются в правилах для формирования произвольности, а также то, что ведущей деятельностью дошкольника является игра, несомненно, необходимо уделять внимание формированию сюжет -но-ролевой игре. Как известно, удовольствие от подобного рода игр ребёнок получает, если действует согласно с правилами. Внутренне ребёнок ощущает необходимость их соблюдения для успешности в игре, и соответственно, ему легче подчиняться ролевым требованиям. Таким образом, внешнее ограничение постепенно становиться внутренним, т.е. интериоризирует-ся. В игре впервые начинает формироваться соподчинение мотивов, являющееся основой произвольного поведения, что необходимо для детей с СДВГ.
«Направляя игру, педагог учит детей простейшим нормам, правилам, которые становятся регулятором положительных взаимоотношений, помогают справедливо решать возникающие споры и повышают уровень детского поведения. Усвоение правил поведения в быту, особенно в играх («Играть надо дружно», «Нельзя отбирать игрушку у товарища, если он с ней играет», «Все вещи и игрушки надо убирать на место» и др.), является важнейшим условием укрепления нравственного поведения» [11, с. 17].
Таким образом, умело вводимые требования и запреты в игру детей или в совместную игру взрослого с ребёнком способствуют развитию навыков эффективного межличностного взаимодействия ребенка. Соответственно, необходимо проведение семинаров для родителей и педагогов, повышающих компетентность их игрового взаимодействия с ребёнком. Стоит обратить внимание, что в связи с плотным графиком занятий в группах длительного пребывания у детей остаётся мало времени на свободную игру. Необходимо отводить определённое время на формирование воспитателем совместной игровой деятельности детей.
В заключении отметим, что психокоррекция неадекватного взаимодействия ребёнка со сверстниками требует тщательного подбора методов работы. «Могут быть использованы методы психодинамического, поведенческого, когнитивного и других направлений психокоррекции. Различные теоретические корни, лежащие в основе этих методов и приемов психокоррекционного воздействия... не обусловливают противоречия в их практическом применении, поскольку каждая психокоррекционная методика и каждый прием имеют свою клинико-психопатологическую и личностно-уровневую направленность. Многообразие психокоррекционных приемов позволяет индивидуализировать их применение в отношении конкретного ребенка.» [4, с. 189].
Список литературы:
1. В помощь воспитателям ДОУ в работе с родителями. Выпуск 1. Беседы психолога о возрастных особенностях детей / Сост. Е.П. Арнаутова, К.Ю. Белая. - М., 2009.
2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Чудеса на песке. Практикум по песочной психотерапии. - СПб., 2007.
3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.
4. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии». - СПб., 2006.
5. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К., Чутко Л.С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь. - СПб., 2007.
6. Мэш Э., Вольф Д. Детская психология. Нарушения психики ребёнка. - СПб., 2003.
7. Оклендер В. Окно в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. - М., 2007.
8. О Коннор К. Теория и практика игровой психотерапии. - СПб., 2002.
9. Практическая артгерапия: лечение реабилитация, тренинг. - М., 2008.
10. Сашвич H.A. Технология игры в песок. Игры на мосту. - СПб., 2008.
11. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре. - М., 1984.
