CC BY
25ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
КОПИНГ-СТРАТЕГИИ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОРЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ
РИСКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА
Арендачук И.В.
кандидат психологических наук, доцент, Саратовский Государственный Университет
им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов
COPING STRATEGIES OF STUDENTS AS FACTORS OF THE RISKS IN EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF HIGHER SCHOOL Arendachuk Irina, Ph.D. in Psychological Science, Assistant Professor, Saratov State University named N.G. Chernyshevsky, Saratov
АННОТАЦИЯ
Содержательно описаны понятия образовательной среды вуза и факторы риска ее субъектов; представлены результаты эмпирического исследования. Показано, что риски образовательной среды у студентов связаны с учебной деятельностью, с организацией их жизнедеятельности и с социальными отношениями личности. Копинг-стра-тегии, которые могут служить факторами преодоления этих рисков, у студентов четко не определены. При доминировании копинга, ориентированного на поиск социальной поддержки и вступление в социальные контакты, также значимыми являются ассертивные, пассивные и манипулятивные действия. Неопределенность копинг-стратегий свидетельствует о незрелости поведенческих реакций у студентов в ситуациях риска и связанного с ним стресса.
ABSTRACT
Informally describes the concept of the educational environment of the higher school and the risk factors of its subjects, also presented the results of empirical research. It is shown that the risks of the educational environment of students associated with training activity, with the organization of their life activity and with the social relations of the personality. Strategies of coping which can serve as a factor to overcome these risks, at the students are not clearly defined. With the dominance of strategy of coping which is oriented to the searching social support and entering into social contacts, also important are assertive, passive and manipulative actions. Uncertainty strategy of coping suggests immaturity of students' behavior in situations of risk and stress.
Ключевые слова: образовательная среда вуза; риски образовательной среды; копинг-стратегии.
Keywords: educational environment of the higher school; educational environment risks; strategy of coping.
В образовательной среде современного вуза не только создаются условия для удовлетворения основных социальных потребностей всех ее субъектов, их защищенности и успешной адаптации к профессиональной среде, для воспитания и становления личности специалиста и его профессионального развития. Она также может выступать и источником формирования социально-психологических рисков, влияние которых распространяется на качество учебно-воспитательного процесса, на здоровье и личностное развитие его участников. С этих позиций определим образовательную среду как психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования и развития личности студентов и преподавателей, включенных в особое, свойственное конкретному вузу, пространственно-предметное, социальное и профессиональное окружение. Под социально-психологическим риском образовательной среды вуза будем понимать возможные опасности в социальных взаимодействиях, последствия которых неблагоприятно влияют как на личность, так и на ее деятельность в системе общественных отношений. При этом факторами
риска выступают такие ситуации или события жизни студентов и преподавателей, последствия которых неблагоприятно влияют на них в учебном процессе и на их межличностные отношения и на отношения с другими людьми.
По нашему мнению, в системе высшего профессионального образования можно выделить следующие группы рисков образовательной среды:
- внешние, обусловленные действием средовых факторов и связанные с управлением и организационной культурой вуза, факультета, кафедры и с учебно-воспитательным процессом;
- социально-психологические, связанные с межличностными отношениями субъектов образовательной среды и включающие такие факторы, как качество педагогического общения; компетентность вузовских преподавателей в выборе педагогических технологий и методов обучения, адекватных дидактическим задачам, во владении коммуникативными и контрольно-оценочными технологиями, в умении их использовать при достижении целей образовательного процесса;
- собственно, психологические риски, определяемые индивидуально-личностными особенностями субъектов образовательной среды вуза [3]. Эти группы рисков взаимодействуют между собой, создавая целый комплекс условий, усиливающих или минимизирующих их проявления в субъективных и объективных характеристиках деятельности преподавателей и студентов. И наоборот, восприятие образовательной среды как творческой, стимулирует такие личностные проявления, как открытость новому опыту, активное включение в процесс профессионального самоопределения, заинтересованность в результатах собственной деятельности и адаптированность к сложностям групповых взаимодействий в учебно-воспитательном процессе вуза [5].
Факторами преодоления рисков и повышения успешности преподавателей и студентов являются и такие их субъектные свойства, как направленность на повышение уровня специальной квалификации, способность к саморазвитию, познавательная активность, владение навыками эмоциональной саморегуляции поведения и деятельности, умение устанавливать профессионально-личностные контакты, развитость общекультурных умений и навыков [2].
Если говорить о студентах, как субъектах образовательной среды вуза, то дополнительными факторами социально-психологических рисков у них выступают: своеобразное социальное положение в обществе, возрастно-психологические особенности и специфика их социальной ситуации развития.
Сложность социального положения современного студента обусловлена его маргинальным положением в обществе. С одной стороны - это взрослый человек, стремящийся к самостоятельности в достижении своих жизненных целей и планов, имеющий свою систему взглядов, установок и отношений с окружающим миром. С другой стороны, студент находится в экономической, социальной и психологической зависимости от семьи, что обусловливает разрыв между желаниями и возможностями их самостоятельной реализации. Именно поэтому многие студенты стремятся к совмещению учебы и работы, к образованию собственной семьи, однако это только усугубляет ситуацию, т.к. возникает риск переутомления, нарушения режима труда и отдыха, появления новых сложностей в системе интимно-личностных отношений, снижения успешности обучения в вузе и качества подготовки к будущей профессиональной деятельности.
К возрастно-психологическим факторам риска О.Ю. Маркова относит: несоответствие уровней социально-психологического, личностного и интеллектуального развития студентов, выражающееся в поведении, несоответствующем нормам образованности, воспитанности и правилам организационного поведения в вузе; выраженную силу внутренних эмоциональных переживаний, сочетающуюся со слабой стрессоустойчивостью; склонность демонстрировать достаточно наступательное, а зачастую, и агрессивное поведение; отсутствие позитивно сформулированных целей профессиональной самореализации; не-сформированность навыков поиска новых способов достижения поставленных задач [7].
Также в этой группе можно отметить факторы, связанные с проблемой развития гражданского самосозна-
ния, где в качестве психологических барьеров в формировании представлений студентов о себе как гражданине, выступают: негативные последствия неудачного самоопределения, как результат осознания ошибочности своего профессионального выбора или несоответствия собственных ресурсов требованиям профессии; низкий уровень знаний, умений и навыков, позволяющих быть эффективным в межличностных взаимоотношениях разного уровня (коллектив, семья, общество); отсутствие возможностей для творчества и выбора деятельности в процессе обучения; несоответствие реальности профессиональным ожиданиям, которое студенты могут осознать в процессе прохождения производственной практики. Данные барьеры увеличивают не только риск отклонений в профессиональном самоопределении и формировании ответственного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности, но служат источником риска развития мировоззренческих отклонений [8].
В контексте социальной ситуации развития факторы социально-психологических рисков студентов связаны с процессами их жизнедеятельности и личностного самоопределения, как выбора жизненной модели сознания и поведения, и адаптации к социальной роли студента, к новым формам учебы и жизни по нормам и правилам вузовского порядка. Кроме того трудности, обусловленные необходимостью совмещения учебы и работы, а также вступлением в новую сферу социальных отношений - интимно-личностных и семейных, могут стать источником рисков формирования психосоциальной неустойчивости личности и разрушения ценностно-смысловых установок, что может привести к резким изменениям мотивации у студентов, к разбалансированию их целевых конструкций, к неадекватным реакциям не только в процессе учебы и профессиональной деятельности, но и жизни в целом [1].
Способность и эффективность противостояния рискам образовательной среды вуза связана с уровнем сфор-мированности копинг-стратегий у ее субъектов, которые позволяют им с помощью осознанных действий, адекватных личностным особенностям, справиться с трудной жизненной ситуацией. Определяя копинг-стратегии как сознательное поведение, направленное на активное взаимодействие с ситуацией, в соответствии с ее жизненной значимостью и психологическими возможностями субъекта, на гармонизацию его отношений со средой, исследователи отмечают наличие возрастных закономерностей развития психологического преодоления личности в период юности [6]. Его смысл заключается в адаптации юношей к требованиям ситуации путем ослабления или смягчения воздействия факторов риска или стрессовой ситуации.
С целью изучения копинг-стратегий студентов, как фактора преодоления рисков образовательной среды вуза, было проведено эмпирическое исследование на базе факультета психолого-педагогического и специального образования Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, в котором приняли участие 76 студентов 2 и 3 курсов бакалавриата, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование» и «Социальная педагогика». Факторы риска образовательной среды определялись с помощью экспертного опроса и сконструированного на его основе опросника. Первоначально студентам было предложено назвать не
менее 5 факторов риска в их студенческой жизни. Затем методом контент-анализа было выбрано 32 фактора, которые эти же студенты оценивали по однополярной 9-ти балльной шкале. За относительно «нормальный» уровень предлагалось принять оценку 5 баллов (эта оценка служила как бы внутренним эталоном умеренного уровня риска, по сравнению с которым нужно определить, сильнее или слабее выражено воздействие оцениваемых ситуаций). В приведенном перечне возможных факторов риска студенты оценивали: 1) насколько сильно данный фактор затрудняет их студенческую жизнь, даже если подобные ситуации возникают относительно редко (А - сила воздействия); 2) насколько часто возникают такого рода затруднения, даже если они не сильно влияют в каждом отдельном случае (Б - частота возникновения). Далее оценивался «вес» каждого фактора, показывающий уровень выраженности риска по этому фактору (А х Б) и определялся порядок приоритетов: чем выше «вес» фактора, тем больше в представлениях студентов он связан с риском. В основу принципа конструирования данной методики был положен опросник трудового стресса Ч. Спилбергера в адаптации А.Б. Леоновой и С.Б. Величковской. Стратегии совладающего поведения студентов выявлялись с помощью методики «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций (Шкала SACS)» С. Хобфолла.
Анализ социально-психологических рисков студентов в образовательной среде вуза показал, что наиболее значимыми по уровню выраженности риска являются факторы, связанные с учебной деятельностью (средневзвешенный балл 28,5): зачетная неделя (время перед сессией); экзамены; большие учебные нагрузки и другие проблемы, связанные с обучением (нехватка времени, эмоциональная напряженность, разбросанное расписание, определяющее невозможность студентов работать, боязнь не успеть сделать запланированное на ближайшее будущее). На втором месте в порядке приоритетов у студентов оказались факторы риска, связанные с организацией их жизнедеятельности, подчиненной целям учебно-образовательной деятельности (средний балл 23,7 баллов) - это невозможность хорошо отдохнуть, хронические недосыпание и усталость, несоблюдение режима труда и отдыха, проблемы с состоянием здоровья. Менее значимыми (третье место в порядке приоритетов, 18,4 баллов) оказались риски, обусловленные социальными отношениями личности - события личной жизни, несовершенство других людей (агрессивность, тупость, нежелание быть чистоплотными и т.п.), проблемы в отношениях с другими людьми (трудности общения, отверженность), недооценивание преподавателями и однокурсниками способностей и возможностей студента, невозможность реализовать себя в рамках университета. Далее в порядке приоритетов оказались личностные факторы (17,3 балла): высокое чувство ответственности, неспособность находить решения в сложной ситуации и быть успешным в деятельности, неумение самостоятельно решать свои проблемы и организовать свою жизни в отрыве от семьи.
Примечательно, что наиболее выраженными и по силе воздействия и по частоте встречаемости для студентов оказались факторы «невозможность хорошо отдохнуть, хроническое недосыпание», «экзамены» и «зачетная неделя» (34,2 балла). Особенно студенты выделили «перспективные риски», связанные с самоопределением
после окончания университета, с самореализацией в данной профессии и выбором дальнейшего рода деятельности (средневешенный балл 35,1) - именно эти факторы в силу своей неопределенности оцениваются студентами как наиболее значимые, хоть и не относятся непосредственно к рискам образовательной среды.
Для адаптации к факторам риска, их преодоления и сохранения ресурсов личности в образовательной среде вуза студенты используют различные стратегии совладающего поведения. Так, было установлено, что доминирующими стратегиями у них являются поиск социальной поддержки (информационной, действенной, эмоциональной) и вступление в социальные контакты. То есть, социальное взаимодействие с окружающими у студентов является тем социально-психологическим ресурсом, посредством которого они стремятся получить, сохранить и приумножить то, что ценно для них, что способствует достижению личностно значимых целей. Кроме того, именно просоциальные стратегии у студентов образуют реальный потенциал для совладания с неблагоприятными жизненными событиями, и даже простое их наличие обеспечивает им адаптивную функцию: придает уверенность, подкрепляет самоуважение и поддерживает социальный статус.
В случаях, когда социальное окружение и его поддержка не выполняют функцию минимизации риска, студенты могут использовать три типа копинга - активного (ассертивные действия), пассивного (осторожные действия) и непрямого (манипулятивные действия). В такой неопределенности копинг-стратегий студентов отражается несформированность их личностных ресурсов и незрелость поведенческих реакций в ситуациях риска и связанного с ним стресса. С одной стороны, они понимают необходимость и проявляют готовность к активному преодолению факторов риска путем утверждения себя в действии, проявления устойчивой направленности на достижение значимых целей, и рассматривают сопровождающий их стресс, как возможность приобретения личного опыта и ресурс для личностного роста. С другой стороны, столкнувшись с трудностями реализации ассертивного копинга, студенты могут использовать прямо противоположные активной пассивные или непрямые стратегии совладающего поведения - осторожные или манипулятивные действия. Эти приемы неконструктивны: они лишь на некоторое время облегчают психическое состояние, не устраняют проблему и затягивают, а подчас и усложняют ее разрешение. Вероятность импульсивных, агрессивных действий и избегания как стратегий совладающего поведения у студентов оказалась минимальной.
Таким образом, проведенное исследование показало, что образовательная среда вуза выступает как фактором развития ее субъектов, так и источником социально-психологических рисков, вероятность формирования которых у студентов обусловлена их возрастно-психо-логическими особенностями, спецификой социальной ситуации развития и своеобразным социальным положением в обществе. Наиболее значимыми факторами риска образовательной среды вуза для студентов оказались те, которые обусловлены социальной ситуацией развития -учебная деятельность, самоопределение, проблемы психогигиены и здоровья; на втором месте были факторы, связанные с возрастно-психологическими особенностями - социальные отношения личности и личностные факторы.
В условиях рисков образовательной среды вуза у студентов доминируют копинг-стратегии, ориентированные на поиск социальной поддержки и вступление в социальные контакты. При этом выраженность в ситуациях риска и связанного с ним стресса просоциального копинга наряду со стратегиями, связанные как с активными (ассер-тивными), так и с противоположными им осторожными и манипулятивными действиями, позволяет говорить о недостаточной сформированности у студентов системы продуктивных копинг-стратегий, что вероятно обусловлено их возрастно-психологическими особенностями.
Список литературы
1. Аракелов Г.Г., Аршинова В.В., Жданова Г.Е. Стресс-факторы, влияющие на формирование психосоциальной устойчивости личности в период студенчества // Психологическая наука и образование. -2008. - №2. С. 52-59.
2. Арендачук И.В. Преподаватель высшей школы как агент социализации личности студента // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеоло-гия образования. Психология развития. - 2012. - Т. 12. - № 4. С. 26-32.
3. Арендачук И.В. Психологические риски образовательной среды вуза // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. - 2014. - Т. 1. - С. 48-53.
4. Бочарова Е.Е. Готовность к риску как личностный потенциал субъектной регуляции // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. - 2011. - Т. 4. -№ 2. - С. 27-33.
5. Вагапова А.Р. Экопсихологические характеристики процесса адаптации студентов первого курса к образовательной среде вуза // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. - 2011. - Т. 4. - № 2. - С. 37-41.
6. Малышев И.В. Взаимосвязь социально-психологической адаптации личности и копинг-поведенче-ских стратегий учащихся и студентов // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. - 2012. - Т. 12. -№ 3. - С. 69-74.
7. Маркова О. Ю. Коммуникативное пространство вуза: субъекты, роли, отношения // Коммуникация и образование. СПб.: С-Петербургское философское общество, 2004. - С. 345-364.
8. Фокина И.В. Барьеры формирования гражданского самосознания у студенческой молодежи // Высшее образование в России. - 2011. - № 11. - С. 108-112.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО СТАТУСА ПОДРОСТКОВ С ХРОНИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ ГАСТРОДУОДЕНАЛЬНОЙ ЗОНЫ
Генералова Елена Владимировна
кандидат медицинских наук, ассистент кафедры, Казанский государственный медицинский
университет, г. Казань
FEATURES OF PSYCHO-EMOTIONAL STATUS OF ADOLESCENTS WITH CHRONIC GASTRODUODENAL DISEASES Generalova Elena, Candidate of Science, assistant, Kazan State Medical University, Kazan
АННОТАЦИЯ
Важным звеном этиопатогенеза заболеваний ЖКТявляются психоэмоциональные факторы, которые остаются недостаточно изученными у подростков. Целью исследования было выявление особенностей психоэмоционального статуса подростков с хроническим гастродуоденитом и язвенной болезнью двенадцатиперстной кишки. В результате было выявлено, что у детей с заболеваниями ЖКТ имеются особенности психоэмоционального состояния, зависящие от нозологической формы. Полученные данные можно использовать для выявления групп риска по развитию заболеваний ЖКТ.
ABSTRACT
Psycho-emotional factors are important link in the pathogenesis of gastrointestinal diseases, but they remain understudied in adolescents. The aim of the study was to identify characteristics of psycho-emotional status of adolescents with chronic gastroduodenitis and ulcer disease of the duodenum. As a result, it was revealed that children with gastrointestinal diseases has a particular emotional state, depending on nosological forms. The obtained data can be used to identify risk groups for the development of gastrointestinal diseases.
Ключевые слова: подростки, психоэмоциональный статус, хронический гастродуоденит, язвенная болезнь двенадцатиперстной кишки.
Keywords: adolescents, psycho-emotional status, chronic gastroduodenitis, ulcerous disease of duodenum.
Одно из первых мест в структуре заболеваемости подростков в последние годы занимают болезни органов пищеварения [1, с. 7-12; 3, с. 60-63]. Так, по данным официальной статистики в структуре заболеваемости детей в
возрасте 0-14 лет болезни органов пищеварения занимают второе место (после болезней органов дыхания), а у детей в возрасте 15-17 лет - третье место [4, с. 8-9]. В структуре заболеваемости болезнями органов пищеваре-
