CC BY
42
DOI: 10.31862/2309-1428-2022-10-4-25-39
КОНВЕРГЕНТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н. М. Гарипова,
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)
Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского,
Ялта, Крым, Российская Федерация, 298635
Аннотация. В статье обосновывается необходимость конвергенции музыкальной и психологической составляющих музыкально-педагогической подготовки будущего учителя-музыканта, намечается вектор совершенствования его психологической компетентности. Предлагаемый подход позволяет преодолеть ряд противоречий современного образовательного процесса, который понимается автором как обретение ценного опыта человечества, существующего в форме значений и смыслов. Сущность проблемы статьи заключается в том, что обретение опыта знаний и обретение опыта отношений базируются на различных психических механизмах, и это не учитывается при освоении учебных дисциплин, связанных с искусством. Цель статьи - эксплицировать конвергентный потенциал психологической подготовки как одной из составляющих музыкально-педагогического образования, обеспечивающей постижение смыслов, заключённых в музыкальных опусах. Согласно авторской позиции при подготовке учителя-музыканта следует вооружать студентов знаниями и умениями, позволяющими им организовывать в будущем учебный процесс в согласии с закономерностями генезиса музыкального смысла. Оптимальный путь решения поставленной задачи в учебной деятельности - реконструировать процессы смыслогенеза при восприятии и воспроизведении музыкальных произведений (их разучиваемых фрагментов), а также уметь объяснять его механизмы. Предлагаемый вектор конвергенции в музыкальном образовании способствует оптимальной трансляции опыта человечества и культивированию «человеческого в человеке».
Ключевые слова: конвергенция; психологическая составляющая музыкально-педагогического образования; образовательный процесс как трансляция опыта человечества; смысл и значение; психологическая составляющая в классах музыковедческих дисциплин; психологическая составляющая в классах музыкально-исполнительских дисциплин.
25
© Гарипова Н. М., 2022
0 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Благодарность. Автор благодарен редакционной коллегии журнала «Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education» за помощь и ценные советы в процессе подготовки данного материала к публикации.
Для цитирования: Гарипова Н. М. Конвергентный потенциал психологической составляющей музыкально-педагогического образования // Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education. 2022. Т. 10. № 4. С. 25-39. DOI: 10.31862/2309-1428-2022-10-4-25-39.
DOI: 10.31862/2309-1428-2022-10-4-25-39
CONVERGENT POTENTIAL OF THE PSYCHOLOGICAL COMPONENT OF MUSIC-PEDAGOGICAL EDUCATION
Natalya M. Garipova,
Humanitarian-Pedagogical Academy V. I. Vernadsky,
Crimean Federal University,
Yalta, Crimea, Russian Federation, 298635
26
Abstract. The article substantiates the need for convergence of the musical and psychological components of the musical and pedagogical training of the future teacher-musician, proposes the approach for improving his psychological competence. The proposed approach makes it possible to overcome a number of contradictions in the modern educational process. The process of education is understood by the author as the acquisition of valuable experience of mankind, which exists in the form of significations and meanings. Moreover, gaining experience of knowledge and gaining experience gaining experience of knowledge and gaining experience of relationships are based on different mental mechanisms. However, this fact is not taken into account when mastering academic disciplines related to art. The purpose of the article is to explicate the convergent potential of psychological training as one of the components of musical and pedagogical education, which ensures the comprehension of the meanings contained in musical opuses. According to the author's position, when preparing a teacher-musician, one should equip students with knowledge and skills that allow them to organize the educational process in the future in accordance with the laws of the genesis of meaning musical piece. The optimal way to solve the task in educational activity is to reconstruct the processes of meaning genesis in the perception and reproduction of musical works (their learned fragments), as well as learn to explain the mechanisms of meaning-genesis. The proposed vector of convergence in the music education contributes to the optimal translation of the human experience and promotes the development of "human in a man".
Keywords: convergence; psychological component of music-pedagogical education; the educational process as a translation of the human experience; meaning and
МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ MUSICAL ART AND EDUCATION
2022. Т. 10. № 4 2022, vol. 10, no. 4
sense; the psychological component in the classes of musicological disciplines; the psychological component in the classes of musical and performing disciplines.
Acknowledgement. The author is grateful to the editorial board of the journal "Musical Art and Education" for their help and valuable advice in the process of preparing this material for publication.
For citation: Garipova N. M. Convergent Potential of the Psychological Component of Music-Pedagogical Education. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Music Art and Education. 2022, vol. 10, no. 4, pp. 25-39 (in Russian). DOI: 10.31862/2309-14282022-10-4-25-39.
Введение
Конвергенция - явление, свойственное науке на современном этапе её развития. Она представляет собой некий ответ на длительное дробление научного знания и заключается в сближении наук, позволяющем изучать один и тот же объект с различных точек зрения или исследовать разные объекты на основе единой закономерности, а значит - видеть и понимать мир глубже в его многогранности. Поскольку образование отчасти копирует процессы, происходящие в науке, конвергенция присуща и ему. Более того, некоторые конвергентные явления были осмыслены в нём даже раньше, чем в науке. Это можно увидеть в теоретико-педагогических и психолого-педагогических трудах Я. Коменского [1, с. 26-30, 120-133], И. Гербарта [2], И. Песталоцци [1, с. 299341], К. Ушинского [3] и др.
Самым очевидным проявлением конвергенции в образовании являются интегрированные уроки, многие из которых в современной школе разрабатываются при обращении к дисциплинам художественного цикла (изобразительного искусства, музыки, литературы). Хотя имеет место и педагогический опыт более сложной интеграции, включающей наряду с указанными предметами общественные и
естественные науки [4; 5]. Однако традиционно выстроенное обучение ещё не в полной мере реализует дидактический и воспитательный потенциал конвергенции в учебном процессе. Отчасти этому препятствует сам способ передачи знаний, опирающийся преимущественно на вторую сигнальную систему и нередко сводящий акт «живого созерцания» к минимуму. При всех положительных моментах такое обучение «сужает» мировосприятие и противоречит природе человека, как существа, открытого для ощущений, впечатлений, эмоций. Оно может способствовать утрате человеческого в человеке, приводить индивида к депрессии и потере себя. Обращение людей к наркотикам, попытки суицида даже у детей часто объясняются тем, что они не чувствуют себя счастливыми в бытийном мире -мире, «лишённом» для них красок и звуков. Объединение же различной по характеру и способам освоения информации весьма позитивно сказывается на человеке, поскольку расширяет диапазон его контакта с окружающей действительностью и позволяет воспринимать и постигать её в свойственной ей многогранности. Вот почему многие современные педагоги общеобразовательной школы всё чаще обращаются к интеграции в учебном процессе.
Не менее актуален конвергентный подход и на уровне высшего образования [6]. Несмотря на специфику профессиональных задач, в известном смысле сужающих ракурс рассмотрения изучаемых объектов и явлений, последнее также должно быть выстроено согласно природе человека, тем более что высшее образование нередко выступает некой моделью для средней школы, и его методы неосознанно копируются в ней выпускниками вузов (практикующими педагогами).
Если обратиться к музыкально-педагогическому образованию, то без труда можно обнаружить ту его составляющую, которая способна обеспечить конвергенцию в процессе профессионального обучения. Таковой является психологическая подготовка будущих учителей-музыкантов. И дело здесь не только в том, что без психологических компетенций педагог не способен эффективно организовать многогранный процесс обучения своих учеников, управлять как классом, так и личностным развитием каждого ребёнка. Имеют место и иные - глубинные - основания проникновения психологии в образовательный про-лл цесс будущего музыканта-педагога. Знания в области психологии позволяют глубже постигать саму музыку, понимать её высокую миссию в истории человечества, а также дают возможность учителю как наставнику подрастающего поколения заниматься самосовершенствованием на протяжении всей своей жизни, что осуществляется на основе глубокой рефлексии.
Кроме того, и на это нельзя не указать, музыкально-педагогическое образование в его современной форме таит в себе глубокое противоречие, заключающееся в том, что дисциплины, связанные с искусством, нередко осваиваются как научное знание. Это редуцирует образовательный процесс, порождая негативные последствия. Дело в том, что образование
можно понимать как освоение опыта предшествующих поколений, который не сводится только лишь к знаниям (смыслам науки). Не менее ценным является опыт отношений, опыт, хранящийся в искусстве как системе личностных смыслов [7, с. 237]. Для человека принципиально важно не только знать «устройство» мира, но и особым образом относиться к этому миру, к другим людям, наконец, к самому себе. Если наука сосредоточена на информации, представляющей собой объективные законы мироздания, то искусство сфокусировано на опыте отношений - опыте, который имеет отличные от науки механизмы объективации и трансляции [8]. Существование этих двух форм опыта и вместе с тем двух различных форм познавательных установок отчасти обусловило то, что учёные различают смысл и значение. Вопрос дифференциации смысла и значения довольно давно обсуждается в научной литературе и осмыслен в самых разных контекстах [см. 8; 9; 10; 11]. На различие значения и смысла указал ещё Фреге, хотя и решал эту проблему в контексте лишь научного знания [12]. Нам представляется весьма значимым подход ряда исследователей (Е. Ю. Артемьевой
[13], Д. А. Леонтьева [10]), связывающих смысл с человеческими переживаниями, предполагающими активность многих психических систем. Значение же в данном понимании представляет собой некую информацию, для трансляции которой достаточно активности лишь мышления.
Нейропсихологические исследования, проведённые ещё во второй половине прошлого века, подтверждают это. Так, эксперименты В. Гарнера (Garner)
[14], K. Прибрама (Pribram) и Д. Макгин-несса (McGuinness) [15], K. Прибрама [16; 17] показали, что мозг по-разному обрабатывает информацию. Он может быть сосредоточен лишь на исследуемом
объекте, на том, что находится в фокусе внимания и осмысление чего обеспечивается конкретными зонами возбуждения (в зарубежной литературе такая информация называется референциаль-ной - «ссылочной к предмету смысла»), а может оперировать и некой избыточной информацией, связанной и с иными отделами мозга. Эту избыточную информацию учёные и связывают со смыслом. По-видимому, она и отражает отношение субъекта к предмету смысла. В связи с этим К. Прибрам отмечает, что "...there is an important distinction to be made between reference and meaning (существует важное различие между ссылкой и смыслом)" [17, с. 26].
В контексте настоящей статьи наука рассматривается как инструмент объективации и трансляции значений, а искусство - как инструмент объективации и трансляции смыслов. Понятно, что в условиях профессионального обучения имеет место трансляция значений (знаний, научных смыслов). Однако думается, что при подготовке педагога художественных дисциплин следует учитывать и специфику художественного способа освоения действительности, связанного с постижением смыслов. В современной же практике обучения будущего учителя-музыканта специфика объективации и трансляции смыслов учитывается слабо. Разрешение указанного противоречия видится в совершенствовании психологической подготовки будущего музыканта-педагога, которое заключается не столько в увеличении её объёма, сколько в особом методологическом подходе к обучению в классах музыковедческих и музыкально-исполнительских дисциплин - в конвергенции психологической и музыкальной составляющих.
В современной педагогической науке накоплен значительный пласт литературы, посвящённой психологической
подготовке учителя-музыканта, либо так или иначе связанной с ней. Здесь можно назвать коллективное учебное пособие Д. К. Кирнарской, К. В. Тарасовой, Н. И. Киященко, Г. М. Цыпина [18], учебники В. И. Петрушина [19], А. В. Торопо-вой [20], монографию М. С. Старчеус [21] и др. Во многих публикациях названных авторов самые разные вопросы психологии излагаются в контексте задач музыкально-педагогического образования или музыкального обучения. Вместе с тем следует указать на исследования, в которых глубоко раскрыта специфика музыкального восприятия и самой музыки как искусства, способного объективировать и транслировать систему смыслов человечества, высокое духовное содержание, служить средством коммуникации между людьми. Таковыми являются работы В. В. Медушевского [22], Е. В. Назайкин-ского [23], Г. А. Орлова [24] и др.
Цель данной статьи - эксплицировать конвергентный потенциал психологической составляющей и обосновать важность такой конвергенции. Для этого потребовалось раскрыть механизм смыс-логенеза; показать содержание психологической составляющей как компонента конвергенции, осуществляемой в рамках музыкальных дисциплин; обозначить те моменты в образовательном процессе, которые дают возможность её реализации. Ведущим при этом выступает спекулятивный метод, базирующийся на многолетней практике преподавания ряда музыкальных дисциплин.
Специфика музыкального смыслогенеза как источника конвергентного подхода в музыкально-педагогическом образовании
Итак, музыка, будучи искусством, хранит в себе личностные смыслы,
воплощённые в звуковой форме. Как было отмечено выше, постигнуть смысл умозрительно, только при участии мышления невозможно. Его можно постичь лишь в переживании, предполагающем особую активность эмоциональной и сенсорно-перцептивной сфер психики. Велика при этом роль тела, на что указывается в исследованиях Д. А. Леонтьева [10], Н. П. Коляденко [25], В. В. Медушевско-го [22], В. В. Налимова [26], И. Дженлина (Gendlin) [27], M. Джонсона (Johnson) [28], Дж. Лакоффа (Lakoff) [29]. «В отличие от науки, - пишет В. В. Медушев-ский, - искусство видит мир изнутри человека, ощущает его трепетом тела» [22, с. 153]. Именно таким путём - в ощущениях тела - проявляется отношение субъекта к предмету смысла, которое непосредственно переживается и объективируется в знаках. Это состояние переживаемого отношения, отличное от базового психофизиологического состояния человека, понимается многими исследователями как интенциональное состояние. И именно оно лежит в основе смысловых процессов человека [30; 31; 32].
Весь наш мир во всём многообразии его проявлений представляет собой грандиозную систему вибраций, которые в том или ином диапазоне доступны для человеческих ощущений. Будучи звуковым видом искусства, рождаемым благодаря колебаниям (вибрациям), музыка способна транслировать человеку эту сокровенную информацию о мире. Неслучайно Э. Шопенгауэр ставил музыку выше всех искусств, считая, что она непосредственно в форме вибраций воплощает в себе смысл (суть) всех явлений и вещей мира [33, с. 342-349]. При восприятии музыки тело слушателя вступает в резонанс со звучащей материей [34], что, надо полагать, и служит основой для генезиса ин-тенционального состояния. Однако для
постижения смысла, заключённого в звучании, реакций психофизиологического плана недостаточно. Наряду с ними должно иметь место понимание, которое может касаться самых разных сторон и элементов, как содержания, так и формы музыкального произведения [35].
Совершенно очевидно, что для обеспечения адекватности психофизиологического состояния обучающихся и постижения (включающего понимание) музыки им требуется наставник, владеющий не только информацией о музыкальном опусе, но и понимающий механизм музыкального смыслогенеза. Если знания о музыке представляют собой ядро музыкантской компетентности будущего учителя-музыканта, то понимание механизмов объективации и трансляции музыкального смысла связано с психологическими аспектами его подготовки. И если первая проблема традиционно решается в системе профессионального образования, то вторая - даже не поставлена. Решение же её, как было показано выше, весьма актуально. Однако оно требует особого подхода, заключающегося в конвергенции не только двух разных форм информации, но и двух разных способов освоения мира - научного и художественного. Реализация этого подхода целесообразна в классах музыковедческих и исполнительских дисциплин.
Реализация конвергентного подхода в классах музыковедческих дисциплин
Одной из музыковедческих дисциплин, заключающей в себе возможности для обозначенной конвергенции, является «История музыки». Конвергентный потенциал этой дисциплины связан с тем, что здесь имеет место живое восприятие музыкальных произведений. Хотя, и это нельзя не отметить, звучащая музыка в
классах данного учебного предмета, как правило, выступает в качестве иллюстрации преподносимого вербально теоретического материала, касаемого музыкально-исторических фактов, жанровой и стилевой принадлежности опуса, его места в художественной культуре и пр. Однако можно предложить время от времени переносить «дидактические акценты» с изучения знаний о музыке на её живое восприятие: с изучения значения - на постижение смысла. Последнее должно обеспечиваться возникновением интенцио-нального состояния, которое обусловливается глубоким погружением в звучащую материю. А это предполагает не только качественное воспроизведение звука, но и соответствующие условия восприятия, обеспечивающие, например, комфорт, минимум внешних раздражителей, а значит -специально оборудованные классы. Одна из задач преподавателя - способствовать возникновению в психике обучающихся разных по модальности ощущений и пер-цептов, адекватных содержанию музыкального опуса. С этой целью уместно обращение к образам иных искусств, актуализация различных граней сенсорно-перцептивного опыта.
Студент же, соприкасаясь с живой практикой организации музыкального восприятия, знакомится с теми методами и приёмами работы, которые он сможет использовать в своей будущей педагогической деятельности для того, чтобы управлять механизмом музыкального смыслогенеза своих учеников. С целью осознания особенностей такой работы целесообразно фиксировать отдельные её моменты, что может быть реализовано при использовании специальных записей (например, «Дневников по слушанию музыки»).
Музыкально-теоретическая подготовка также обладает конвергентным
потенциалом. Он связан с психологическими знаниями, в опоре на которые Е. В. Назайкинский видит один из путей совершенствования образовательного процесса [36; 37]. По мнению учёного, психология должна «войти внутрь самой теории музыки» [37, с. 20]. Именно при подготовке учителя-музыканта решение этой задачи, с одной стороны, весьма желательно и целесообразно, с другой -имеет многие предпосылки. Обращение к знаниям из области психологии при изучении теории музыки объясняется тем, что в будущей профессиональной деятельности студент должен не только донести до своих учеников информацию музыкально-теоретического плана, но и эффективно организовать работу по постижению музыкальных смыслов. Предпосылки же для конвергенции этих двух областей знания состоят в том, что достаточно большой пласт музыкально-теоретических знаний предполагает выход в сферу психологии - объяснение законов музыки сквозь призму особенностей человеческой психики. Такова, например, информация о музыкальном тоне, тембре, ритме, интервалах, аккордах и пр. Буду- чл щим педагогам-музыкантам объясняется, к примеру, почему одни звучания мы слышим как консонансы, а другие - как диссонансы, и каким образом диссонанс «теряет» эту свою характеристику; или почему пунктир естественен не только в моторной музыке, но и в торжественной. Если в классах музыкально-исторических дисциплин психологическая составляющая музыкального обучения связана с фиксацией сознания (внимания) обучающихся на возникающих при восприятии музыки со-ощущениях (визуальных, гравитационных, тактильных и пр.) и перцептах, то при освоении музыкально-теоретических знаний она касается выяснения механизмов музыкального смыслогенеза.
Методологическая установка, заключающаяся в признании музыки одним из средств объективации и трансляции смысла, самым тесным образом связана с пониманием её семиотической природы. К настоящему времени в музыкознании накоплен широкий пласт литературы, по-свящённой отражению в звуковой материи многих сфер человеческой жизни, ситуаций, событий, переживаний, различных объектов, явлений. Как доказывают музыковеды, важную роль в объективации и трансляции этой информации играют особые музыкально-звуковые структуры, представляющие собой некую музыкальную лексику, получившую названия «музыкально-риторических фигур», «музыкальных речений» (Б. Асафьев [38]), «первичных жанровых комплексов» (Л. Мазель [39]), «мигрирующих интонационных формул» (Л. Шаймухаметова [40]), «топиков» (K. Agawu [41], R. Hatten [42], R. Monelle [43] и др.). Эти структуры, будучи освоенными слушателем, позволяют ему с лёгкостью входить в музыкально-художественный мир музыкального опуса, не только погружаясь в звучание, но и понимая то, на что «указывается» в произведении. Изучение музыкальных лексем как дидактическая задача таит в себе соблазн решать её преимущественно интеллигибельно, что противоречит природе музыкального смысла. Преодолеть это возможно, если освоение музыкальной лексики будет базироваться на восприятии соответствующих музыкальных произведений (их фрагментов), которые предстанут перед обучающимися как художественные ценности.
Психологическая составляющая музыкально-педагогического образования проявляет себя и при осмыслении экстрамузыкальной семантики простых и сложных средств музыки (ритма, метра, лада, мелодии, фактуры и пр.). Такая задача в
классах музыкально-теоретических дисциплин, как правило, не ставится. Экстрамузыкальная семантика обусловлена способностью музыки отражать в звучании информацию, выходящую за сферу музыкального искусства как искусства звуков. Такая информация связывает музыку с окружающим миром, познаваемым человеком благодаря самым разным ощущениям. Схожие ощущения возникают и в ответ на те или иные параметры звучания, отражая таким образом те или иные свойства окружающего мира. Так, например, ощущение чего-то лёгкого возникает при участии звуков высокого регистра, коротких длительностей, прозрачной фактуры. А нечто тёмное воплощается посредством звуков низкого регистра, минорного лада.
Целенаправленное освоение музыкальной семантики и на уровне интонационных средств (музыкальных лексем), и на уровне простых и сложных средств предполагает объяснение её предпосылок - тех акустических, психофизиологических, социально-бытовых и прочих факторов, которые её обусловили. Отсылка к семантическим истокам может способствовать актуализации центробежного механизма возникновения не-слуховых ощущений. Так, например, повлиять на интенсивность ощущения пустоты чистой квинты можно, если напомнить об особенностях звучания голоса в пустых помещениях, обусловленных особой реверберацией, усиливающей квинтовый обертон звука; если объяснить особенности наложения обертонов основания и вершины этого интервала; если осмыслить этот интервал как неполное (пустое) трезвучие без терцового тона.
Такая работа - работа с ощущениями обучающихся - это реализация конвергенции психологии и музыкознания. Надо полагать, что именно в условиях подготовки будущего учителя-музыканта она
является наиболее затребованной, поскольку, с одной стороны, обеспечивает интенциональное состояние обучающихся, ощущение ими музыкального смысла, с другой - вооружает их компетенциями, позволяющими в будущей профессиональной деятельности способствовать его постижению со стороны детей.
Реализация конвергентного подхода в классах исполнительских дисциплин
Работа в классах исполнительских дисциплин также обладает многими возможностями для проникновения психологических знаний и умений в процесс овладения мастерством исполнителя. Однако традиционно эти возможности реализуются слабо. А та работа, которая осуществляется в указанных классах и касается процессов музыкального восприятия и музыкально-исполнительской деятельности, не поднимается до уровня психолого-теоретического обобщения и нередко теряет связь с музыкально-художественным смыслом опуса.
Вместе с тем конвергентный потенциал психологической составляющей музыкально-педагогического образования в классах исполнительских дисциплин обнаруживает себя со всей очевидностью. Психологические знания могут быть затронуты при обсуждении особенностей восприятия конкретных произведений и возможных причин его аберрации, при обретении умений и навыков погружения в образную сферу музыкального опуса перед его исполнением, при выяснении психологических причин двигательных зажимов, механизмов преодоления сценического волнения и пр. Таков далеко не полный перечень тех проблем и задач, решение которых во многом зависит от психологической компетентности музыканта-исполнителя.
Особо важной в плане конвергенции двух способов познания - научного и художественного (познания значений и постижения смыслов) - является сама работа над музыкальным произведением как объектом исполнительской деятельности. Дело в том, что освоение музыкального произведения исполнителем, будь то вокалист, инструменталист или дирижёр, предполагает скрупулёзную работу с собственным телом. Принципиально важными в этой работе являются не только движения рук, что со всей очевидностью проявляется в инструментальном и хоровом исполнительстве, но и вокально-моторные ощущения, имманентные для любого вида деятельности в сфере музыки как искусства интонируемого смысла (Б. Асафьев [38]), а целенаправленно совершенствуемые в классах вокала.
В процессе обучения такая работа проводится под руководством преподавателя, мастерство которого обеспечивает как решение задач технологии исполнительства, так и генезиса интенционально-го состояния, соответствующего конкретному музыкальному опусу. Именно тело, изменения в его состояниях, особенности кинестетической и проприоцептивной сенсорики позволяют человеку глубоко переживать музыку, погружаться в художественный мир произведения, в прямом смысле переживать его - жить в этом мире, испытывать состояния со-бытия. А это предполагает активность не только эмоциональной, но и сенсорно-перцептивной сфер психики.
Квинтэссенция проблемы заключается здесь в том, что работа над произведением нередко сводится лишь к совершенствованию двигательных навыков, формируемых вне осознания музыкально-художественного смысла. И если разговор о смысле музыкального опуса в целом, как правило, имеет место, то при
33
оттачивании отдельных двигательных моментов исполнительская технология становится тотальной. Это возможно преодолеть, если музыкально-художественный смысл постоянно удерживать в «фокусе внимания», поддерживая адекватное состояние эмоциональной и сенсорно-перцептивной сфер психики. Такое перманентное переживание смысла в процессе овладения музыкальным произведением преподаватель исполнительских дисциплин может обеспечить, если понимает механизмы эмоционального воздействия музыки. Кроме того, его задача заключается не только в актуализации этих механизмов, но и в объяснении будущему учителю-музыканту принципов их функционирования. Это последнее представляется важным именно в условиях музыкально-педагогического образования, поскольку будущие педагоги должны уметь выстроить работу над произведением со своими учениками не на основе слепого копирования того, как работали с ними, а с пониманием всех её деталей.
Заключение
Таким образом, именно в условиях музыкально-педагогического образова-
ния психологическая составляющая обладает мощным конвергентным потенциалом. Это объясняется тем, что будущий учитель-музыкант должен быть способ-
ным к глубокому постижению музыкального смысла и готовым к обеспечению этого процесса в работе со своими учениками. Последнее предполагает формирование широкого круга психологических знаний и представлений, связанных с восприятием музыкально-звуковой материи и механизмом музыкального смыслогенеза, которые обретаются в процессе живого восприятия музыки, на основе этого восприятия. И здесь активизируются как мыслительная, сенсорно-перцептивная и эмоциональная сферы психики обучающегося, так и его телесность. Музыкально-исторические, музыкально-теоретические и музыкально-исполнительские дисциплины должны обеспечить актуализацию не только научного способа познания, связанного с передачей значений, что является традиционным в образовательном процессе, но и художественного - заключающегося в трансляции смыслов (опыта переживаемого отношения к миру).
Данный подход, по мнению автора, противостоит господству интеллигибельного метода обучения и способствует культивированию человеческого в человеке. Он позволяет сочетать освоение как опыта значений, так и опыта смыслов. Однако его реализация требует особой -психологической - подготовки вузовских преподавателей музыковедческих и исполнительских дисциплин.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Каменский Я. А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. 416 с.
2. Herbart J. F. Psychology as a Science, Newly Founded upon Experience, Metaphysics and Mathematics. Reprinted in T. Shipley (Ed.), Classics in Psychology. New York: Philosophical Library, 1961. Pp. 22-50.
3. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. М.-Л.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1949. Т. 6. 448 с.
4. Коростелева А. А. Особенности интеграции духовно-нравственного образования в различные учебные дисциплины // Практическая психология образования XXI века: проблемы и
перспективы. Духовно-нравственное воспитание в образовательном пространстве России. Коломна: Московский государственный областной социально-гуманитарный институт, 2012. С. 99-104.
5. Каргина З. А. Конвергентный подход в образовании: новый виток спирали развития (обзор научно-педагогических исследований разных лет). URL: https://prodod.moscow/ archives/17746 (дата обращения: 03.07.2021).
6. Иофис Б. Р. Интегративный подход к преподаванию музыкально-теоретических дисциплин // Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education. 2022. Т. 10. No. 2. С. 79-92. DOI: 31862/2309-1428-2022-10-2-79-92.
7. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. 318 с.
8. Гарипова Н. М. О смыслах смысла и его ипостасях // Социология. 2020. № 1. С. 210-221.
9. Гаспарян Д. Э. Таинство естественной семантики: трансцендентальное измерение смысла и проблема искусственного интеллекта // Вопросы философии. 2017. № 4. С. 81-94.
10. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.
11. Рыскельдиева Л. Т. О грамматике и метафизике смысла // Вопросы философии. 2018. № 7. С. 70-80.
12. Frege G. Sinn und Bedeutung // Funktion, Begriff, Bedeutung. Fünf logische Studien. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 1962. S. 38-63.
13. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука, 1999. 350 с.
14. Garner W. R. Uncertainty and Structure as Psychological Concepts. New York: John Wiley, 1962. 369 p.
15. Pribram K. H., McGuinness D. Arousal, Activation and Effort in the Control of Attention. Psych. Rev. 1975. 82 (2). Pp. 116-149.
16. Pribram K. H. Language in a Sociobiological Frame. In S. R. Harnad, H. D. Steclis & J. Lancaster (Ed.), Origins and Evolution of Language and Speech. New York: Academy of Science. 1976. Pp. 798-809.
17. Pribram K. H. Brain Mechanism in Music: Prolegomena for a Theory of the Meaning of Meaning. In H. Clynes (Ed.), Music, Mind, and Brain. New York: Plenum, 1982. Pp. 21-36.
18. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Кирнарская Д. К., Тарасова К. В., Киященко Н. И., Цы-пин Г. М. М.: Академия, 2003. 368 с.
19. Петрушин В. И. Музыкальная психология: учебник и практикум для среднего профессионального образования. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2019. 380 с.
20. Торопова А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования: учебник для бакалавриата и магистратуры. 4-е изд., испр. и доп. М.: Юрайт, 2019. 190 с.
21. СтарчеусМ. С. Слух музыканта. М.: Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского, 2003. 639 с.
22. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993. 263 с.
23. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. 254 с.
24. Орлов Г. А. Древо музыки. 2-е изд., испр. СПБ: Композитор*Санкт-Петербург, 2005. 440 с.
25. Коляденко Н. П. Синестетичность музыкально-художественного сознания (на материале искусства XX века). Новосибирск: Новосибирская государственная консерватория им. М. И. Глинки, 2005. 392 с.
35
36
26. Налимов В. В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989. 287 с.
27. Gendlin E. Experiencing and the Creation of Meaning: A Philosophical and Psychological Approach to the Subjective. New York: The Free Press of Glencoe. 1962. XVIII. 302 p.
28. Johnson M. The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason. Chicago: Chicago University Press, 1987. XXXVIII. 233 p.
29. Lakoff G. Women, Fire and Dangerous Things. Chicago: University of Chicago Press, 1987. 614 p.
30. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии (1913). М.: Лабиринт, 1994. 110 с.
31. Словарь философских терминов / науч. ред. В. Г. Кузнецова. М.: Инфра, 2004. 730 с.
32. Юдин Э. Г. Интенция // Большая Советская Энциклопедия. Третье изд. М.: Советская энциклопедия, 1972. Т. 10. С. 318.
33. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. Мн.: Попурри, 1998. Т. 1. 688 с.
34. Clarke E. F. Ways of Listening: An Ecological Approach to the Perception of Musical Meaning. New York and Oxford: Oxford University Press, 2005. 256 p.
35. Гарипова Н. М. О когнитивных процессах при восприятии музыки // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2013. № 11. Том 2 (38). С. 306-314.
36. Назайкинский Е. В. Пути совершенствования музыкально-теоретических дисциплин // Советская музыка. 1983. № 2. С. 64-78.
37. Назайкинский Е. В. О кафедре теории музыки // Журнал общества теории музыки. 2013. № 1. С. 12-30.
38. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс: Кн. 1 и 2. М.: Музыка, Ленинградское отделение, 1971. 376 с.
39. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки. М.: Сов. композитор, 1978. 351 с.
40. Шаймухаметова Л. Н. Мигрирующая интонационная формула и семантический контекст музыкальной темы: Исследование. М.: Гос. ин-т искусствознания, 1999. 317с.
41. Agawu K. Playing with Signs. A Semiotic Interpretation of Classic Music. Princeton: Princeton University Press, 1991. XXI. 154 p.
42. Hatten R. Interpreting Musical Gestures, Topics, and Tropes: Mozart, Beethoven, Schubert (Musical Meaning and Interpretation). Bloomington, IN: Indiana University Press, 2004. 376 p.
43. Monelle R. The Musical Topic: Hunt, Military and Pastoral (Musical Meaning and Interpretation). Editorial: Indiana University Press, 2006. 304 p.
Поступила 29.11.2022; принята к публикации 28.12.2022.
Об авторе:
Гарипова Наталья Михайловна, доцент кафедры музыкальной педагогики и исполнительства Гуманитарно-педагогической академии Крымского федерального университета им. В. И. Вернадского» (филиал в г. Ялта) (ул. Севастопольская, д. 2А, Ялта, Крым, Российская Федерация, 298635), кандидат педагогических наук, доцент, [email protected]
Автором прочитан и одобрен окончательный вариант рукописи.
Музыкальная психология, психология музыкального образования REFERENCES
1. Komensky Ya. A., Locke J., Rousseau J.-J., Pestalozzi I. G. Pedagogicheskoe nasledie [Pedagogical Heritage]. Comp. V. M. Clarin, A. N. Dzhurinsky. Moscow: Publishing House "Pedagogika", 1989, 416 p. (in Russian).
2. Herbart J. F. Psychology as a Science, Newly Founded upon Experience, Metaphysics and Mathematics. Reprinted in T. Shipley (Ed.), Classics in Psychology. New York: Philosophical Library, 1961, pp. 22-50.
3. Ushinsky K. D. Collected Works: in 11 Volumes. Moscow-Leningrad: Publishing House of the Academy of Pedagogical Sciences of the Russian Soviet Federated Socialist Republic (APN RSFSR), 1949, vol. 6, 448 p. (in Russian).
4. Korosteleva A. A. Osobennosti integratsii dukhovno-nravstvennogo obrazovaniya v razlichnye uchebnye discipliny [Features of the Integration of Spiritual and Moral Education in Various Academic Disciplines]. Prakticheskaya psikhologiya obrazovaniya XXI veka: problemy i perspektivy. Dukhovno-nravstvennoe vospitanie v obrazovateVnom prostranstve Rossii [Practical Psychology of Education of the XXI Century: Problems and Prospects. Spiritual and Moral Education in the Educational Space of Russia]. Kolomna: Moscow State Regional Socio-Humanitarian Institute, 2012, pp. 99-104 (in Russian).
5. Kargina Z. A. Konvergentnyj podkhod v obrazovanii: novyj vitok spirali razvitiya (obzor nauchno-pedagogicheskikh issledovanij raznykh let) [Convergent Approach in Education: A New Round of the Spiral of Development (Review of Scientific and Pedagogical Research of Different Years)]. Available at: https://prodod.moscow/archives/17746 (accessed: 03.07.2021) (in Russian).
6. Iofis B. R. An Integrative Approach to Teaching Musical Theoretical Disciplines. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie = Music Art and Education. 2022, vol. 10, no. 2, pp. 79-92 (in Russian). DOI: 10.31862/2309-1428-2022-10-2-79-92.
7. Leontiev A. N. Selected Psychological Works: In 2 Volumes, vol. 2. Moscow: State Publishing House "Pedagogika", 1983, 318 р. (in Russian).
8. Garipova N. M. O smyslakh smysla i ego ipostasyakh [On the Meanings of Meaning and Its Hypostases]. Sociologiya [Sociology], 2020, no. 1, pp. 210-221 (in Russian).
9. Gasparyan D. E\ Tainstvo estestvennoj semantiki: transcendentaFnoe izmerenie smysla i problema iskusstvennogo intellekta [The Mystery of Natural Semantics: The Transcendental Dimension of Meaning and the Problem of Artificial Intelligence]. Voprosy filosofii [Questions of Philosophy], 2017, no. 4. pp. 81-94 (in Russian).
10. Leontiev D. A. Psikhologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti [Psychology of Meaning: Nature, Structure and Dynamics of Semantic Reality]. Moscow: Publishing House "Smysl", 1999, 487 p. (in Russian).
11. Ryskeldieva L. T. O grammatike i metafizike smysla [On Grammar and Metaphysics of Meaning]. Voprosy filosofii [Questions of Philosophy], 2018, no. 7, pp. 70-80 (in Russian).
12. Frege G. Sinn und Bedeutung. Funktion, Begriff, Bedeutung. Fünf logische Studien. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 1962, pp. 38-63.
13. Artemieva E. Yu. Osnovy psikhologii sub"ektivnoj semantiki [Fundamentals of Psychology of Subjective Semantics]. Moscow: Publishing House "Nauka", 1999, 350 p. (in Russian).
14. Garner W. R. Uncertainty and Structure as Psychological Concepts. New York: John Wiley, 1962. 369 p.
15. Pribram K. H., McGuinness D. Arousal, Activation and Effort in the Control of Attention. Psych. Rev. 1975, 82 (2), pp. 116-149.
31
38
16. Pribram K. H. Language in a Sociobiological Frame. In S. R. Harnad, H. D. Steclis & J. Lancaster (Ed.), Origins and Evolution of Language and Speech. New York: Academy of Science, 1976, pp. 798-809.
17. Pribram K. H. Brain Mechanism in Music: Prolegomena for a Theory of the Meaning of Meaning. In H. Clynes (Ed.), Music, Mind, and Brain. New York: Plenum, 1982, pp. 21-36.
18. Kirnarskaya D. K., Tarasova K. V., Kiyashchenko N. I., Tsypin G. M. Psikhologiya muzykaFnoj deyatel'nosti: Teoriya i praktika [Psychology of Musical Activity: Theory and Practice]. Textbook for Students of Music Facultiets of Higher Pedagogical Educational Institutions. Moscow: Publishing House "Academia", 2003, 368 p. (in Russian).
19. Petrushin V. I. MuzykaVnaya psikhologiya [Musical Psychology]. Textbook and Workshop for Secondary Vocational Education. 4th ed., revised and add. Moscow: Publishing House "Yurayt", 2019, 380 p. (in Russian).
20. Toropova A. V. MuzykaVnaya psikhologiya i psikhologiya muzykaVnogo obrazovaniya [Musical Psychology and Psychology of Music Education]. Textbook for Bachelor's and Master's Degree. 4th ed., revised and add. Moscow: Publishing House "Yurayt", 2019, 190 p. (in Russian).
21. Starcheus M. S. Slukh muzykanta [Musician's hearing]. Moscow: Publishing House of Moscow State Conservatory (University) Tchaikovsky, 2003, 639 p. (in Russian).
22. Medushevsky V. V. Intonatsionnaya forma muzyki [Intonation Form of Music]. Moscow: Publishing House "Kompozitor", 1993, 263 p. (in Russian).
23. Nazajkinsky E. V. Zvukovoj mir muzyki [The Sound World of Music]. Moscow: State Publishing House "Muzyka", 1988, 254 p. (in Russian).
24. Orlov G. A. Drevo muzyki [The Tree of Music]. St. Petersburg: Publishing House "Composer Saint-Peterburg", 2005, 440 p. (in Russian).
25. Kolyadenko N. P. Sinestetichnosf muzykaVno-khudozhestvennogo soznaniya (na materiale iskusstva XX veka) [Synesthetics of Musical and Artistic Consciousness (Based on the Material of Art of the XX Century)]. Novosibirsk: M. I. Glinka Novosibirsk State Conservatory, 2005, 392 p. (in Russian).
26. Nalimov V. V. Spontannosf soznaniya. Veroyatnostnaya teoriya smyslov i smyslovaya arkhitektonika lichnosti [Spontaneity of Consciousness. Probabilistic Theory of Meanings and Semantic Architectonics of Personality]. Moscow: Publishing House "Prometheus", 1989, 287 p. (in Russian).
27. Gendlin E. Experiencing and the Creation of Meaning: A Philosophical and Psychological Approach to the Subjective. New York: The Free Press of Glencoe, 1962, XVIII, 302 p.
28. Johnson M. The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason. Chicago: Chicago University Press, 1987, XXXVIII, 233 p.
29. Lakoff G. Women, Fire and Dangerous Things. Chicago: University of Chicago Press, 1987, 614 p.
30. Husserl E. Idei k chistoj fenomenologii i fenomenologicheskoj filosofii (1913) [Ideas for Pure Phenomenology and Phenomenological Philosophy (1913)]. Moscow: Publishing House "Labyrinth", 1994, 110 p. (in Russian).
31. Dictionary of Philosophical Terms. Scientific ed. V. G. Kuznetsova. Moscow: Publishing House "Infra", 2004, 730 p. (in Russian).
32. Yudin E. G. Intentsiya [Intention]. The Great Soviet Encyclopedia. 3rd ed. Moscow: Publishing House "Soviet Encyclopedia", 1972, vol. 10, p. 318 (in Russian).
33. Schopenhauer A. Mir kak volya i predstavlenie [The World as Will and Representation]. Minsk: Publishing House "Popurri", 1998, vol. 1, 688 p. (in Russian).
34. Clarke E. F. Ways of Listening: An Ecological Approach to the Perception of Musical Meaning. New York and Oxford: Oxford University Press, 2005, 256 p.
35. Garipova N. M. O kognitivnykh processakh pri vospriyatii muzyki [On Cognitive Processes in Music Perception]. European Social Science Journal (Evropejskij zhurnal social'nykh nauk). 2013, no. 11, Volume 2 (38), pp. 306-314 (in Russian).
36. Nazaikinsky E. V. Puti sovershenstvovaniya muzykaFno-teoreticheskikh discipline [Ways of Improving Musical and Theoretical Disciplines]. Sovetskaya muzyka [Soviet Music], 1983, no. 2, pp. 64-78 (in Russian).
37. Nazaikinsky E. V. O kafedre teorii muzyki [About the Department of Music Theory]. Zhurnal obshhestva teorii muzyki [Journal of the Society of Music Theory]. 2013, no. 1, pp. 12-30 (in Russian).
38. Asafiev B. V. MuzykaVnaya forma kak process [Musical Form as a Process]. Books 1 and 2. Moscow: State Publishing House "Muzyka", 1971, 376 p. (in Russian).
39. Mazel L. A. Voprosy analiza muzyki [Questions of Music Analysis]. Moscow: State Publishing House "Soviet composer", 1978, 351 p. (in Russian).
40. Shaimukhametova L. N. Migriruyushhaya intonatsionnaya formula i semanticheskij kontekst muzykaFnoj temy [Migrating Intonation Formula and Semantic Context of a Musical Theme]. A Research. Moscow: State Institute for Art Studies, 1999, 317 p. (in Russian).
41. Agawu K. Playing with Signs. A Semiotic Interpretation of Classic Music. Princeton: Princeton University Press, 1991, XXI, 154 p.
42. Hatten R. Interpreting Musical Gestures, Topics, and Tropes: Mozart, Beethoven, Schubert (Musical Meaning and Interpretation). Bloomington, IN: Indiana University Press, 2004, 376 p.
43. Monelle R. The Musical Topic: Hunt, Military and Pastoral (Musical Meaning and Interpretation). Editorial: Indiana University Press, 2006, 304 p.
Submitted 29.11.2022; revised 28.12.2022.
About the author: 7Q
Natalya М. Garipova, Associate Professor at the Department of Musical Pedagogy and
Performing; Humanitarian-Pedagogical Academy, V. I. Vernadsky Crimean Federal University (branch in Yalta) (Sevastopol str., 2A, Yalta, Crimea, Russian Federation, 298635), PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor, [email protected]
The author has read and approved the final manuscript.
