CC BY
31
О.Н. Шилова
(Санкт-Петербург)
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ СИНТЕЗ - МЕТОДОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
CONCEPTUAL SYNTHESIS AS A METHODOLOGY OF MODERN
PEDAGOGICAL RESEARCH
В статье обоснован концептуальный синтез как одна из возможных методологий современного педагогического исследования. Проанализированы периодизации развития науки, особенности методологии педагогических исследований. Предложено понимание концептуального синтеза. Приведены примеры использования концептов в педагогических исследованиях. Ключевые слова: концепт, методология, концептуальный синтез, современное педагогическое исследование.
The article attempts to analyze, comprehend and propose conceptual synthesis as one of the modern pedagogical research methodologies. The science development periodization, the concept understanding, the methodology features of pedagogical research are analyzed. Examples of the concepts use in pedagogical research are given. The conclusion is that the conceptual synthesis as the research methodology makes possible to fully and comprehensively study pedagogical phenomena and processes in the context of increasingly complex reality.
Key words: concept, methodology, conceptual synthesis, modern pedagogical research.
Сложность происходящих процессов и скорость изменений во всех сферах жизни и деятельности человека - основные характеристики современного этапа развития общества, которые осмысливаются и раскрываются через такие его черты, как динамизм, открытость, рефлексивность, глобализация, нелинейность, полипарадиг-мальность. Важнейшим их проявлением, в том числе и в научном познании, является возникновение ситуаций неопределенности, в которых для целостного понимания явлений и происходящих процессов, для понимания изменяющихся смыслов актуализируется выход за рамки методологий отдельных наук. Очевидным фактом является появление многочисленных инноваций, в том числе прорывных, которые разительно изменяют пространство и среду жизнедеятельности, способы восприятия и познания мира и, как следствие, самого человека. В
научной сфере быстрое накопление новых знаний, реализованные и реализующиеся инновации являются аттракторами пара-дигмального сдвига и даже смены научных парадигм.
Парадигма в науке представляет собой комплекс понимания, в котором определено то, что «...необходимо соблюдать и тщательно изучать: виды вопросов, которые следует задавать; каким образом структурировать эти вопросы и отвечать на них; как именно интерпретировать результаты исследований» [11, с. 18].
Пояснение вышесказанного может быть сделано через сопоставление результатов исследований по периодизации развития науки, классифицирующих выделенные периоды по основаниям «исследование объекта» и «межнаучные отношения» (Таблица 1).
Периодизация развития науки по основанию «исследование объекта» [8]:
- 1 период - «классическая наука» - характеризуется тем, что исследователь сосредотачивается на характеристике объекта при элиминации всего того, что связано с субъектом. Это означает, что при исследовании объекта должно быть исключено все, что относится к субъекту, к средствам и операциям его деятельности;
- 2 период - «неклассическая наука» - разрешает учитывать связи между знаниями об объекте и характером средств и операций деятельности исследователя, а именно фиксируется соотнесенность характеристик объекта и средств познания, используемых субъектом;
- 3 период - «постнеклассическая наука», развитие которой связано с исследованием сложных саморазвивающихся систем, допускает учёт соотнесенности знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности познающего субъекта, но и с его ценностно-целевыми установками. Таким образом, обеспечивается неразрывное соединение трех компонентов: объектов, средств, субъектов познания.
Периодизация развития науки по основанию «межнаучные отношения» [4]:
- 1 период - «зарождение наук» -характеризуется положением, что источником знаний является окружающий мир; появляется теоретическая наука, нацеленная на видение общего в частном явлении, на поиск закономерностей и принципов как устойчивых научных оснований. Появляются научные школы;
- 2 период - «развитие наук» - характеризуется дифференциацией наук, развитием научных школ и их противостоянием на основе конкуренции научных парадигм;
- 3 период - «современная наука» -характеризуется постепенным снижением уровня поляризации теоретических групп и школ, усиливается интеграция концептуальных аппаратов противоположных парадигм, происходит теоретический синтез, предполагающий взаимное поглощение и унификацию терминологического инструментария различных теорий, их дальнейшую трансформацию.
Этот процесс касается как изучения проблем содержания научных дисциплин, так и их методов. Иными словами, многоплановое использование методов наук, описывающих различные области человеческого знания,
Таблица 1
Сопоставление периодизаций развития науки по основаниям «исследование объекта» и «межнаучные отношения»
Периоды развития науки Исследование объекта Межнаучные отношения
Зарождение наук -классическая наука Исследователь сосредотачивается на характеристике объекта при элиминации всего того, что связано с субъектом Источник знания - окружающий мир. Мудрость - способность видеть общее в частном явлении (теоретическая наука). Появление научных школ.
Развитие наук -неклассическая наука Фиксируется соотнесенность характеристик объекта и средств познания, используемых субъектом Противостояние научных школ. Конкуренция парадигм. Дифференциация наук (теоретический плюрализм).
Современная наука - постнеклассическая наука Обеспечивается неразрывное соединение трех компонентов: объектов, средств, субъектов познания Снижение уровня поляризации теоретических групп и школ. Усиление интеграции концептуальных аппаратов противоположных парадигм. Взаимное поглощение и унификация терминологического инструментария теорий, их дальнейшая трансформация (теоретический синтез).
становится заметным методологическим феноменом современного этапа развития науки.
Естественно, что эти эффекты не могут не отразиться на развитии педагогической науки. Современный этап её развития характеризуется множеством различных подходов в изучении проблем образования. В современных педагогических исследованиях отмечается, что в силу таких особенностей образования, как массовость, многофакторность, универсальная общественная значимость, необходимость комплексного охвата явлений действительности особенно явственно выступает именно в этой сфере.
В настоящее время радикальные изменения в образовательной сфере носят всеобщий характер - идет процесс активного переосмысления многих традиционных положений, поиск новых смыслов. В то же время диалоговость, открытость, полемичность и дискуссионность современной педагогической науки влияют на изменения и ее внешнего строя, и внутреннего концептуального характера, делают обращения к проблеме методологии педагогического исследования еще острее.
В методологии можно выделить два основных вектора: критико-аналитический и проектно-конструктивный. В первом случае исследователь осуществляет критическую и исследовательскую рефлексию. Результатом этой деятельности является «распредмечивание» понятий и других научных представлений. Проектно-конструктивный вектор нацеливает на перестройку и развитие предмета исследования, в результате чего осуществляется «опредмечивание» - построение новых понятий и идеальных объектов. Для этого необходимы аргументы, средства, методы, планы и стратегии действий, которые способствуют «преодолению» предметных точек зрения и способов мышления. Но при этом очень важно показать, на чем они основываются, где их границы, какая познавательная установка их обусловила. Таким образом, методологический поиск реализуется, «с одной стороны, как особого рода исследование, с другой - как род интеллектуального проектирования» [10].
Соглашаясь с мнением В.М. Розина, что развитие современных технологий, междисциплинарных и трансдисциплинарных исследований «приводит к тому, что разные типы наук используются наравне и границы между ними размываются» и «в настоящее время требуется начать новый цикл обсуждения науки, чтобы выйти на концептуализацию, отвечающую современным реалиям и научным практикам» [7].
В этой связи любопытно обратить внимание на проблему выбора исследовательских подходов в педагогических исследованиях и на значение слова «концепт», на его общие и отличительные особенности по сравнению со словом «понятие».
Под подходом в педагогических исследованиях пониманием основание деятельности, конкретную позицию по отношению к какой-либо педагогической проблеме, которая предполагает опору на некие принципы, использование соответствующих способов и средств деятельности. В зависимости от выбранного подхода исследователь использует определенную совокупность взаимосвязанных понятий, идей и способов исследовательской и педагогической деятельности. Начиная с XX века цикл жизни научного подхода сокращается. Использование научных подходов в условиях развития науки укладывается в годы деятельности ученого, а иногда и не один раз. В практике педагогических научных исследований это приводит к тому, что в их основание порой выбирается три, четыре и более подходов. Это приводит к непониманию результатов исследования как самим исследователем, так и научным сообществом.
Под понятием понимается отображённое в мышлении единство существенных свойств, связей и отношений предметов или явлений [9]. Понятию присущи: содержание (совокупность свойств, существенных признаков), объем, языковая форма выражения.
Концепт (от лат. сопсер^ - собрание, восприятие, замысел) - акт «схватывания» смыслов вещи (проблемы) в единстве речевого высказывания [2]. Концепту присущи: содержание, объем, форма выражения - языковая, опыт, ассоциации, эмоции. Понима-
ние концепта энергично развивается и оформляется в исследованиях философов, лингвистов, культурологов, социологов. Д.С. Лихачев писал, что концепт «не возникает непосредственно из значения слова, а является результатом столкновения словарного значения слова с личным и народным опытом человека. Потенции концепта тем шире и богаче, чем шире и богаче культурный опыт человека. Концепт не только подменяет собой значение слова и тем самым снимает разногласия, различия в понимании значения слова, чем облегчается общение, он в известной мере и расширяет значение, оставляя возможности для сотворчества, домысливания, «дофантазиро-вания» и для эмоциональной ауры слова. С этой точки зрения, концепт - это не просто алгебраическое обозначение, не знак и не сигнал. Концепты, являясь «посланиями» (message), могут по-разному восприниматься адресатами. Правда, контекст, в котором доходит до адресата концепт, ограничивает эти возможности, что чрезвычайно важно в науке» [3].
Отсюда возможно предположение, что понимание и принятие концепта может помочь педагогической науке в сближении понимания сути и результатов различных теоретических представлений и прогрессивных образовательных практик.
В данной статье предпринята попытка обсудить «концепт» с позиций его использования как возможной методологии современного педагогического исследования. Считаем это замечание важным, так как само понятие «концепт» все активнее включается в концептосферу педагогической науки и профессиональной педагогической деятельности.
Уже состоялись и продолжают проводиться педагогические исследования, в которых методологизм концепта раскрывается через понимание и использование его как:
- духовно-практического образования, способствующего вхождению индивида в культуру и, одновременно, её преобразованию; как ценностно-смысловой единицы, закрепленной в сознании [12];
- системообразующего фактора при проектировании содержания интегра-тивных курсов [1];
- инструмента, позволяющего говорить о механизме и процедуре смыслопо-рождения и смыслоухватывания в педагогическом процессе [6].
Существенной для развития педагогической науки является педагогическая интерпретация понятий, привлеченных из других наук. Интерпретация - это совокупность значений (смыслов), придаваемых каким-либо элементам определенной теории. Это способ увидеть, о каких тенденциях, разрывах, проблемах, фактах говорят полученные результаты исследования. Интерпретация широко используется в науке. Во многом благодаря ей в современной науке обеспечивается неразрывное соединение трех характерных компонентов: объектов, средств, субъектов познания.
Также для осмысления концепта интересно проследить за развитием понимания такого базового критерия качества научного знания, как критерий новизны в контексте периодизации развития науки. В настоящее время новое научное знание характеризуется разными уровнями обобщения:
- уточнение существующего знания (внутри научной дисциплины - новая трактовка в новых условиях - общенаучный и частнонаучный подходы);
- новый результат (междисципли-нарность - «заимствование» техник и методов из смежных научных дисциплин - комплекс научных подходов);
- принципиально новый результат (трансдисциплинарность - внутри глобальной системы, без строгих границ между дисциплинами осуществляется синтез методологий, создание на их основе совершенно новых исследовательских концепций - синтез концептов разных научных дисциплин).
Отсюда становится понятным, что прорывными исследования становятся тогда, когда достигается принципиально новый результат, но его достижение в рамках одной науки невозможно. Следовательно, педагогической науке актуально включать в сферу своего внимания достижения в дру-
гих быстро развивающихся областях знаний и интерпретировать их, наделяя педагогическим смыслом. Это, в свою очередь, ведет к изменениям в терминологическом аппарате - появлению новых концептов, уточнению и расширению смысла существующих понятий.
Таким образом, под концептуальным синтезом в контексте современного педагогического исследования, можно понимать методологию, характерной чертой которой является стремление к интеграции, некоей конвергенции и интерпретации концептов различных научных дисциплин с целью наиболее полного и всестороннего изучения педагогических явлений и процессов в условиях усложняющейся действительности. Важным здесь предполагается наличие точки зрения исследователя, его собственной концепции, опираясь на которую он устанавливает те стороны содержания теорий, которые существенны для решения определенной научной задачи.
Использование методологии концептуального синтеза открывает для педагогики возможности действовать в современном концептуальном поле, опираясь на теории и
исследовательский аппарат, которые были разработаны в значимых для решения педагогической научной задачи областях знаний.
В качестве примера применения методологии концептуального синтеза в педагогическом исследовании приведем диссертационное исследование Е.Д. Патаракина «Педагогический дизайн совместной сетевой деятельности субъектов образования» [5]. Исследуя системы совместной сетевой деятельности субъектов образования, автор показал, что они являются сложными развивающимися системами. Для их изучения и развития требуется педагогически осмысленное использование теоретико-методологических концептов, разработанных не только в педагогике, но и в значимых для дизайна совместной сетевой деятельности областях. В связи с этим в исследовании реализованы синтез и педагогическая интерпретация концептов «продуктивная деятельность», «эволюционная изменчивость», «визуализация», изначально «принадлежащих» системно-деятельностному, эколого-эволюционному и акторно-сетево-му подходам соответственно.
Литература
1. Алексашина И.Ю., Шерстобитова И.А. Понятие и концепт: две картины мира // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 53-3. - С. 10-24.
2. Аналитический портал Гуманитарные технологии / Гуманитарная энциклопедия. URL: https://gtmarket.ru/concepts/6888 (дата обращения 04.11.2019).
3. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка. URL: https://sricenter.online/frazeologiya-leksikografiya-leksikologiya-scicenter/lihachev-kontseptosfera-russkogo-126120.html (дата обращения 11.11.2019).
4. Мусиенко Т.В. Новый теоретический синтез в социальных науках и микрополитика: Научная цифровая библиотека (философия). URL: http://portalus.ru/modules/philosophy/ rus_readme.php?subaction=showfull&id=1108504174&archive=0211&start_from=&ucat=& (дата обращения 04.11.2019).
5. Патаракин Е.Д. Педагогический дизайн совместной сетевой деятельности субъектов образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2017. - 38 с.
6. Педагогический смысл концепта // Фундаментальные проблемы науки: сборник статей Международной научно-практической конференции (1 октября 2015 г., г. Уфа). -Уфа: АЭТЕРНА, 2015. - С. 229-231. URL: https://elkin-andrey.ru/pedagogicheskij-smy-sl-kontsepta/77/ (дата обращения: 10.11.2019).
7. Розин В.М. Типы, строение и концептуализация науки // Вопросы философии. - 2017. - № 7. URL: http://vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=1724 (дата обращения 14.11.2019).
8. Степин В.С. Особенности научного познания и критерии типов научной рациональности // Эпистемология и философия науки. - 2013. - Том XXXVI. - № 2. URL: https:// cyberleninka.ru/artide/n/osobennosti-nauchnogo-poznamya-i-kriterii-tipov-nauchnoy-ratsionalnosti (дата обращения 04.11.2019).
9. Философская энциклопедия. Словари и энциклопедии на академике URL: https://dic. academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/952/nOHHTHE (дата обращения 04.11.2019).
10. Философская энциклопедия. Словари и энциклопедии на академике. URL: https://dic. academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/МЕТОДОЛОГИЯ (дата обращения 11.11.2019).
11. Хорн М., Стейкер Х. Смешанное обучение. Использование прорывных инноваций для улучшения школьного образования. - Открытая школа, ED CRUNCH, 2017. - 308 с.
12. Ястребова ГА. Теоретические предпосылки исследования концепта в педагогике // Известия ВГПУ - 2007. - №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-predposylki-issledovaniya-kontsepta-v-pedagogike (дата обращения: 10.11.2019).
