CC BY
13
17. Suharev O. S. Ekonomicheskaya teoriya. Sovremennye problemy [Economic theory. Modern problems]. Moscow, 2019, 215 p. (In Russian).
18. Tompkins J. Oruzhie tret'ej mirovoj vojny [The weapon of the third world war]. Moscow, 1969, 267 p. (In Russian).
19. Shanahan M. Tekhnologicheskaya singulyarnost' [The Technological singularity]. Moscow, 2017, 256 p. (In Russian).
20. Schwab K. Chetvertaya promyshlennaya revolyuciya [The forth industrial revolution]. Moscow, 2016, 208 p. (In Russian).
21. Schumpeter J. A. Kapitalizm, socializm i demokratiya [Capitalism, socialism and democracy]. The theory of economic development.
Capitalism, socialism and democracy. Moscow, 2007, 864 p. (In Russian).
22. Edmondson A. Vzaimodejstvie v komande: kak organizacii uchatsya, sozdayut innovacii i konkuriruyut v ekonomike znanij[Teaming: How organizations learn, innovate, and compete in the knowledge economy]. Moscow, 2016, 320 p. (In Russian).
23. Zhernov E., Nekhoda E., Peters D. Nature and economy in the mining region: Holistic approach. E3S Web of Conferences, 2019, vol. 105. IVth International Innovative Mining Symposium, id. 04012. DOI: 10.1051/e3sconf/201910504012.
УДК/UDC 37.018.46
В. В. Сериков, С. И. Краснов V. V. Serikov, S. I. Krasnov
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ОБНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
CONCEPTUAL PROVISIONS OF THE THEORY OF FORMATION OF PROJECT SELF-AWARENESS OF TEACHERS IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION IN THE CONDITIONS OF UPDATING EDUCATIONAL SYSTEMS
Введение. В условиях непрерывного обновления образовательных систем и содержательно-процессуальной неопределенности главным процессом и результатом самосовершенствования педагога должно явиться развитие его проектного самосознания в самостоятельно сформулированных им проблемных профессиональных ситуациях, в поиске и нахождении способов их преодоления, оформленных в самостоятельно открытых новых личностных знаниях и видах деятельности. Необходима перестройка системы дополнительного профессионального образования с целью формирования проектного самосознания педагогов.
Методология. Теоретическими и философско-методологическими основаниями и источниками исследования явились пять групп работ. В первую группу вошли труды ученых, исследовавших теоретические и методологические основания педагогики как самостоятельной научной дисциплины и структуру педагогической деятельности в условиях содержательно-процессуальной неопределенности (К. К. Бегалинова, А. Г. Бермус, В. А. Болотов,
Т. С. Косенко, Н. В. Наливайко, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.).
Вторую группу представляют ученые, разработавшие теоретические модели развития личности и субъекта профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Б. С. Бра-тусь, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Н. В. Кухарев, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.).
Третья группа работ посвящена исследованиям в области профессиональной рефлексии и осмысления педагогического призвания педагога (Ш. А. Амо-нашвили, С. И. Гессен, А. Эйнштейн, К. Ясперс и др.).
В четвертую группу вошли труды исследователей, которые рассматривают различные аспекты современной проектной парадигмы в образовании: (Ю. В. Громыко, Дж. Джонс, В. С. Лазарев, Г. П. Щедро-вицкий и др.).
Пятая группа работ, составляющая философско-методологические основания гуманитарного подхода к проектированию самосознания, представлена трудами следующих ученых и философов: А. Г. Бермус, М. Ж. Деррида, С. В. Иванова, М. К. Мамардашвили,
А. П. Огурцов, Р. Рорти, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, М. Фуко и др.).
Результаты. В профессиональную компетенцию педагога должна входить установка на принятие неопределенности как новой социальной реальности в условиях модернизации образовательных систем. Содержание и процесс повышения квалификации педагога должны обеспечить формирование опыта проектно-инновационной педагогической деятельности как способа сохранения и развития профессиональной эффективности и востребованности педагога в меняющейся образовательной среде с низким уровнем прогнозируемости и нарастающим уровнем сложности социальной и образовательной ситуации.
Рефлексивное оформление нового опыта на каждом этапе проектирования порождает феномен проектного самосознания, то есть способность, в том числе, проектировать свою профессиональную позицию в ситуациях повышенной неопределенности, диалектики сетевого взаимодействия и автономности. Проектное самосознание педагога - это осознание педагогом сущностных интенций образовательной ситуации с высоким уровнем неопределенности и самого себя, своих знаний и опыта как условий реализации педагогических проектов, «потока инноваций».
Теоретическая модель процесса формирования у педагогов проектного самосознания описывает условия, при которых происходит трансформация традиционных установок педагога с «ожидания инструкций» на становление субъектной позиции - способности рефлексировать происходящее в сфере образования и овладевать ситуацией, преобразовывать ее, удерживая ориентацию на гуманитарные ценности педагогического проектирования.
Профессиональное самосовершенствование педагога происходит в форме гуманитарного проектирования как трансцендирование к новому способу понимания, то есть новому способу смыслообразования в проблемной ситуации, присущего более высокому уровню развития профессиональной педагогической позиции в процессе социально-культурного педагогического проектирования.
Заключение. Разработано концептуальное представление о целях, содержании и технологиях дополнительного профессионального образования педагогов в ситуации непрерывного обновления образовательных систем и усиливающейся в этой связи содержательно-процессуальной неопределенности. Дано обоснование приоритетной цели такого образования, в качестве которой выступает формирова-
ние проектного самосознания как способа проявления субъектной позиции педагога и механизма ориентировки в перманентно меняющейся образовательной среде; как системы компетенций, реализующих субъектную позицию педагога, его способность отвечать на вызовы времени собственной проектно-преобразующей активностью.
Introduction. In the conditions of continuous updating of educational systems and the situation of substantive and procedural uncertainty, the main process and result of self-improvement of the teacher should be the development of his project self-awareness in independently formulated problematic professional situations, search and finding ways to overcome them, formed in independently discovered new personal knowledge and activities. It is necessary to restructure the system of additional professional education in order to form a project self-awareness of teachers.
Methodology. The theoretical and philosophical-methodological foundations and sources of research were five groups of works. The first group includes the works of scientists who have studied the theoretical and methodological foundations of pedagogy as an independent scientific discipline and the structure of pedagogical activity in the context of content and procedural uncertainty (K. Begalinova, A. G. Bermus, V. A. Bolotov, T. S. Kosenko, N. V. Nalivaiko, V. V. Kraevsky, M. N. Skatkinin et al.).
The Second group is represented by scientists who have developed theoretical models for the development of personality and the subject of professional activity (K. A. Abulkhanova-Slavskaya, A. G. Asmolov, B. S. Bratus, A. N. Leontiev, D. A. Leontiev, N. V. Kukharev, A. K. Markova, L. M. Mitina et al.).
The third group of works is devoted to research in the field of professional reflection and understanding of the pedagogical vocation of a teacher (Sh. A. Amonashvili, S. I. Gessen, H. A. Einstein, K. Jaspers et al.).
The fourth group included the works of researchers addressing different aspects of modern projective paradigm in education: (Y. V. Gromyko, G. Jones, V. S. Lazarev, G. P. Shchedrovitsky et al.).
The fifth group of papers constituting the philosophical and methodological basis of humanitarian approach in the design of identity, represented by the works of the following scientists and philosophers (A. G. Bermus, M. J. Derrida, S. V. Ivanova, M. K. Mamardashvili, A. P. Ogurtsov, R. Rorty, J. Habermas, M. Heidegger, M. Foucault et al.).
Results. The professional competence of a teacher should include an attitude to accept uncertainty as a new social reality in the conditions of modernization of educational systems. The content and process of teacher training should ensure
the formation of experience in project-innovative pedagogical activity as a way to preserve and develop professional effectiveness and demand for teachers in a changing educational environment with a low level of predictability and increasing complexity of the social and educational situation.
Reflexive design of new experience at each stage of design generates the phenomenon of project self-awareness, that is, the ability, among other things, to design their professional position in situations of increased uncertainty, dialectics of network interaction and autonomy. Project self-awareness of the teacher is the teacher's awareness of the essential intentions of the educational situation with a high level of uncertainty and of himself, his knowledge and experience as conditions for the implementation of pedagogical projects, the "flow of innovations".
Theoretical model of formation process of teachers identity project describes the conditions under which a transformation of traditional attitudes of teacher with the "waiting for instructions" on the formation of the subjective position - the ability to reflect what is happening in education and to master the situation, to transform it, keeping the focus on humanitarian values pedagogical design.
Professional self-improvement of the teacher occurs in the form of humanitarian design as a transcending to a new way of understanding, that is, a new way of meaning formation in a problem situation, inherent in a higher level of development of professional pedagogical position in the process of socio-cultural pedagogical design.
Conclusion. A conceptual understanding of the goals, content and technologies of additional professional education of teachers in a situation of continuous renewal of educational systems and the increasing content and procedural uncertainty in this regard has been developed. The substantiation of the priority goal of such education, which is the formation of project consciousness as a way of manifestation of the subjective position of a teacher and a mechanism of orientation in a permanently changing educational environment; as a system of competences implementing the subjective position of a teacher, his ability to respond to the challenges of time with his own project-transforming activity, is given.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, условия обновления образовательных систем, содержательно-процессуальная неопределенность, теория формирования проектного самосознания педагогов.
Keywords: further vocational education, conditions for updating educational systems, content-procedural uncertainty, theory of formation of project self-awareness of teachers.
Введение
Отличительной характеристикой нашего времени является все более повышающаяся неопределенность жизненного пространства и перспектив человека, вызванная высокими темпами инновационного развития современного общества. Волны модернизации и непрерывного обновления образовательных систем наслаиваются и, не успевая отлиться в отчетливую форму, уступают место следующим новшествам. Демократизация системы управления общеобразовательными учреждениями (закон об образовании 1992 г.), 12-летнее обучение, профилизация, организация опытно-экспериментальной деятельности, реорганизация общеобразовательных учреждений в комплексы, оптимизация системы образования, введение ФГОС, создание профессионального стандарта учителя, введение и непрерывное совершенствование ЕГЭ - ГИА, цифровой урок - все это привело к возникновению в образовательной практике ситуации, только повышающей состояние неопределенности, то есть в современном мире необходим учитель, который и психологически, и практически подготовлен к тому, что вся его профессиональная жизнь будет связана с непрерывным саморазвитием, самопроектированием... Чтобы находить в себе силы для преобразования духовного мира другого человека, он должен будет то же самое постоянно проделывать и со своим собственным духовным миром [2]. Попытки создания максимально эффективной образовательной среды привели к появлению разнообразных методологических подходов и концептуальных моделей образования и функций педагога, имеющих под собой различные мировоззренческие и научные основания, что внесло в теорию и практику образования очередной элемент неопределенности. В практической деятельности педагогу приходится иметь дело с большим разнообразием образовательных и предметных программ, учебников и учебных пособий, неоднородным по культурным характеристикам составом участников образовательного процесса, избыточным контролем и отчетностью.
Специфика современной образовательной ситуации состоит в том, что, с одной стороны, действующий образовательный стандарт ориентирует административный контроль и социальные ожидания на образовательные результаты, а с другой - учителю предоставлена значительная свобода в определении не только методик обучения, но и самого содержания образования, то есть путей достижения этих результатов. Функция проектирования образовательного процесса, таким образом, выходит
на одно из первых мест в структуре профессиональных действий учителя.
Культурным способом преодоления проблемных ситуаций является, соответственно, культура проектирования. Можно предположить, что повышение квалификации, имеющее форму проектирования своих собственных профессиональных функций, позволяет педагогу стать субъектом преобразования, генерирующим новый опыт, придающим ему культурно-педагогическую форму и осваивающим ее. То есть речь идет о включении педагога в реальность инновационного образования, чертами которого являются многообразие целей, содержания, форм, методов, реализующих это образование субъектов, источников; неограниченность во времени и пространстве. Особыми свойствами обладает культуросообразный задающий компонент образования - его содержание, не имеющее однозначной предопределенности, в значительной мере рождающееся в самом процессе (неопределенность, ризомоподобность). Также иной смысл следует вложить и в понятие субъекта образования. Под ним уже нельзя понимать лишь традиционных учителя и ученика, присутствующих в одном классе. Обучение и развитие обучающегося происходит в открытом образовательном сетевом пространстве, свойствами которого являются множественность источников и поли-субъектность образования [6]. Познание в современном мире возможно лишь с позиции субъекта, вовлеченного в определенный социально-культурный контекст; оно всегда ситуативно ограничено и конкретно-исторически обусловлено [1].
Инновационный взрыв в современном образовании является предметом многих исследований. Эксперты отмечают, что «это такое образование, которое способно к саморазвитию и которое создает условия для полноценного развития всех своих участников. Отсюда инновационное образование - это развивающее и развивающееся образование» (В. И. Слободчиков). «Предметом инновационного образования является развитие собственной деятельности субъекта и создание им новых образцов деятельности как образовательный результат. В процессе их создания с ним происходит целенаправленное освоение нового опыта и развитие способности субъекта деятельности к преобразованию своей деятельности, а также и своей жизни» (М. В. Кларин). «„Если на протяжении столетий основной формой обучения была классно-урочная, а разум человека развивался линейно-гармонично, и человеческие знания передавались только по одному пути - от учителя к ученику, то в современном мире
у ребенка есть множество альтернативных способов познания окружающего его мира. Учитель и учебник уже не являются единственными источниками знаний...». Становится очевидным, что классно-урочная система постепенно сдает свои позиции системе онлайн-образования. Образовательное пространство расширяется с немыслимой скоростью, и, уже доходя до «облачных» высот, неизвестно, в каком направлении будет распространяться в дальнейшем, в каких материальных и нематериальных субстанциях оно сможет проявить себя. Систему образования, которая ранее рассматривалась как равновесная, то есть замкнутая, стабильная и детерминированная, следует относить к числу открытых диссипативных систем, энтропия которых увеличивается. Образовательные учреждения можно исследовать как самоорганизующиеся сообщества, в которых, например, турбулентность (еще одна новая метафора, используемая в анализе образовательных процессов) как творческий метаморфизм может привести к спонтанным продуктивным результатам. Теория диссипативных структур для ученых представляет гносеологическую и интерпретационную основу для изучения естественных процессов человеческого взаимодействия, в частности в учебных заведениях, проходящих через трансформационные изменения. Поскольку образовательное пространство неравновесно, оно не может быть измерено линейно, в нем не могут быть сформулированы какие-либо предсказания с какой-либо определенностью в течение длительных периодов. Согласно мнению Д. Л. Гилстрапа, «теория диссипативных структур представляет для нас как философскую, так и руководящую основу для разрушения традиционных иерархий в образовании и для начала нового процесса самоорганизации, ориентированной на человека в наших школах.» [5]. «Осмысливается теоретически и возникает на практике ризомоподобное обучение (англ. rhizomatic learning) - создание такой ситуации, внутри которой и образовательный процесс, и знания конструируются самими участниками учебного процесса» [3].
Все это ставит вопрос об адекватности современного профессионального образования педагога (прежде всего постдипломного) той новой социально-культурной ситуации, в которой развертывается его профессиональная социализация, и тем новым функциям, которые ему приходится выполнять. Налицо дефицит определенных личностно-профессиональных качеств и компетенций, который затрудняет профессиональное функционирование и развитие педагога.
Каков механизм перевода педагога в субъектную позицию, заинтересованного в проектировании собственного профессионального развития, самообразования?
Когда нет определенных заданных характеристик педагогической действительности, правил и ориентировок, у педагога нет иного выхода, как создавать их самому, то есть выступить в позиции субъекта.
Традиционное педагогическое образование готовит педагога к определенности, к классно-урочной модели. Образование в открытом пространстве с рамочным содержанием, с не воспроизводящей, а с продуцирующей знание деятельностью, где он один из субъектов (в сетевом взаимодействии), где образовательная среда перестает быть физическим пространством, а становится виртуальной, пока еще не имеет своего педагога.
Центральным звеном самосовершенствования педагога выступает рефлексия проблемных профессиональных ситуаций. Рефлексивный уровень самосознания стимулирует активность и самостоятельность индивида, опосредует формирование соответствующей системы внутренних мотивов, обеспечивает устойчивое включение «Я» в процесс самопознания, активизируя и направляя образовательную деятельность. Общим показателем возможности самообразования является самостоятельная постановка педагогом проблемы, определяющей необходимость поиска, самостоятельного открытия новых знаний. Главным процессом и результатом самосовершенствования педагога в ситуации содержательно-процессуальной неопределенности, как можно предположить, должно явиться развитие его проектного самосознания в самостоятельно сформулированных им проблемных профессиональных ситуациях, поиска и нахождения способов их преодоления, оформленных в самостоятельно открытые новые личностные знания и виды деятельности.
Сегодня, благодаря усилиям отечественных и зарубежных исследователей (Л. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейна, В. Франкла, М. Хайдеггера и др.), сложился категориальный аппарат в области изучения самосознания как психологической предпосылки и генератора саморазвития. Установлены взаимосвязи понятий самосознания и сознания, возрастных особенностей самосознания и его генезиса, определена структура и функции профессионального самосознания педагога (Л. М. Митина, А. А. Рыд-нова, В. А. Сластенин, А. И. Смоляр и др.), но недостаточно изучены феномены развития самосознания как
ориентировочного механизма проектирования образовательной реальности в неопределенных ситуациях.
Проектное самосознание является механизмом преодоления неопределенности посредством актуализации личностной уникальности (Кто я?), идентификации (С кем я?), целеполагания (Какова моя приоритетная цель и миссия в данной образовательной ситуации?), выбора средств достижения образовательных целей (Каковы новые средства, ведущие к новым целям?). Образцы преодоления неопределенных ситуаций демонстрировали педагоги - участники образовательных проектов: «развивающее обучение» В. В. Давыдова, «диалог культур» В. С. Библера, «гуманно-личностная педагогика» Ш. А. Амоношвили, «личностно-развивающее образование» Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, «воспитательное пространство» Л. И. Новиковой, «целостный педагогический процесс» В. С. Ильина, «педагогика сотрудничества и поддержки» О. С. Газмана, И. П. Иванова, В. Ф. Шаталова и др.
Теоретической проблемой нашего исследования является научное обоснование содержания и условий построения, механизма формирования проектного самосознания педагога как системообразующего компонента его профессиональной компетентности на постдипломном этапе его профессиональной социализации - в системе дополнительного профессионального образования.
В основу исследования нами была положена гипотеза, согласно которой становление проектного самосознания как интегративного признака профессиональной компетентности педагога в условиях непрерывно ускоряющихся изменений содержательно-процессуальных характеристик образования с низким уровнем предсказуемости их последствий может быть обеспечено, если:
- процесс повышения квалификации педагогов будет нацелен на формирование проектного самосознания как интегративного признака системы компетенций, обеспечивающих педагогу позицию субъекта непрерывного обновления образовательных систем и последовательного «вытеснения» из его сознания традиционной для многих учителей позиции ожидания «ясных и однозначных» инструкций, «простых и понятных» управленческих решений, на смену которым неизбежно должна прийти позиция инициаторов изменений в первую очередь в собственном профессиональном сознании - во взглядах на современного ребенка, миссию учителя, содержание и формы образовательной деятельности;
- в качестве критериев сформированности проектного самосознания педагога будет выступать его готовность удерживать в своем сознании, несмотря на изменчивость образовательной среды, ясное не зависящее от меняющихся условий представление о миссии и инвариантных функциях педагога как ключевого звена в процессе социализации ребенка в соответствии с ценностями его человеко- и культу-росообразного развития; способность к сохранению «здорового консерватизма» как препятствия на пути контргуманитарных тенденций хаоса, «безнормно-сти», «машинизации» сознания человека, идеализации цифрового прогресса, подмены биосоциальной сущности человека его «сетевым подобием»; умение встречать «поток перемен» собственными проектными инициативами;
- в содержание процесса формирования проектного самосознания педагога в системе повышения квалификации будут включены компоненты опыта профессионально-мыслительных, проектировочных, организационно-мотивирующих, рефлексивно-оценивающих действий, обеспечивающих ориентировку в ситуации неопределенности, а также опыта профессиональной самоорганизации и саморазвития в условиях несформированности однозначной критериальной базы образования, поддержания своей профессиональной продуктивности в условиях неопределенности как новой социальной реальности;
- в качестве основополагающей технологии повышения квалификации педагогических кадров, нацеленной на развитие их проектного самосознания, будет выступать включение обучающихся педагогов в процесс субъектоцентрированного проектирования своей профессиональной деятельности и индивидуально-личностного самопроектирования в условиях виртуально-сетевого моделирования меняющейся профессиональной среды, востребованности самостоятельных решений относительно содержания, механизмов, форм и технологий образования.
Методология
Теоретическими и философско-методологичес-кими основаниями и источниками исследования явились пять групп работ.
В первую группу вошли труды ученых, исследовавших теоретические и методологические основания педагогики как самостоятельной научной дисциплины и структуру педагогической деятельности в условиях содержательно-процессуальной неопределенности (Н. Г. Алексеев, К. К. Бегалинова, А. Г. Бермус,
В. А. Болотов, Т. С. Косенко, Н. В. Наливайко, В. В. Кра-евский, И. Я. Лернер, О. Г. Прикот, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин). Автор данного исследования опирается в своем исследовании на культурологическую модель содержания и методов обучения, на типологию процессуальных средств обучения по типу содержания, подлежащего усвоению, классификации учебных методов по типу познавательной деятельности В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, И. К. Журавлева.
Вторую группу представляют ученые, разработавшие теоретические модели развития личности и субъекта профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Б. С. Бра-тусь, А. Н. Леонтьев. Д. А. Леонтьев, Н. В. Кухарев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. И. Слободчиков и др.), профессионально-личностного саморазвития педагогов (В. И. Андреев, М. Н. Воложанина, А. А. Гусейнов,
A. Е. Евстифеева, А. М. Киссель, И. А. Колесникова).
Третья группа работ посвящена исследованиям
в области профессиональной рефлексии и осмысления педагогического призвания педагога (Ш. А. Амо-нашвили, В. И. Вернадский, С. И. Гессен, Х. Ортега-и-Гассет, Е. В. Сторожакова, В. В. Шоган, Е. А. Шутова, М. Хайдеггер, А. Эйнштейн, К. Ясперс и др.).
В четвертую группу вошли труды исследователей, в которых рассматриваются различные аспекты современной проектной парадигмы в образовании: (Ю. В. Громыко, Дж. Джонс, В. С. Лазарев, С. В. Попов,
B. М. Розин, В. Н. Садовский, Б. В. Сазонов, Г. Саймон,
B. Ф. Сидоренко, В. С. Швырев, Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.).
Пятая группа работ, составляющая философско-методологические основания гуманитарного подхода к проектированию самосознания, представлена трудами следующих ученых и философов (А. Г. Бермус, М. Бубер, Э. Н. Гусинский, Э. Гуссерль, Ж. Деррида,
C. В. Иванова, М. К. Мамардашвили, А. П. Огурцов, В. В. Платонов, К. Поппер, П. Рикер, Рорти Р., Ю. Хабер-мас, М. Хайдеггер, М. Фуко и др.).
Результаты
Проектное самосознание педагога выступает как специфический механизм ориентировки педагога в меняющейся образовательной среде, обеспечивающий его способность к сохранению профессиональной направленности и целесообразности действия, несмотря на дефицит внешних инструктивных инструментов как признака объективно существующей ситуации неопределенности. В профессиональную компетенцию педагога должна входить уста-
новка на принятие неопределенности как новой социальной реальности в условиях модернизации образовательных систем, потребность в непрерывном профессионально-личностном обновлении и обладание соответствующими приемами саморазвития, владение философско-методологическими основаниями современной проектной культуры, опытом инновационного проектирования, опытом реализации сетевых моделей проектной деятельности.
Содержание и процесс повышения квалификации педагога должны обеспечить формирование опыта проектно-инновационной педагогической деятельности как способа сохранения и развития профессиональной эффективности и востребованности педагога в меняющейся образовательной среде с низким уровнем прогнозируемости и нарастающим уровнем сложности социальной и образовательной ситуации. Проектное самосознание выступает как квинтэссенция профессионального мышления и деятельности в условиях содержательно-процессуальной неопределенности протекания и результатов образовательного процесса, непрерывного обновления образовательных систем, отсутствия четких пространственно-временных границ и принципиальной полисубъект-ности образования, его открытости для включения новых видов содержания, форм, источников. В качестве важного компонента содержания процесса повышения квалификации выступает опыт проектного самосознания как регулятора саморазвития педагога в качестве субъекта новых профессиональных функций: ориентировки и самостоятельного конструирования доопределения норм и правил профессиональной деятельности в ситуациях неопределенности; рефлексии своего профессионально-личностного потенциала, критического анализа традиционного способа проектирования образовательных систем, приводящего педагога к применению нового инструментария проектирования, основанного на диалогическом (сетевом) взаимодействии с разработчиками научно-педагогических идей, экспертами и партнерами, самооценки и коррекции хода и результатов спроектированного образовательного процесса. Включение педагога в сетевое педагогическое сообщество и коллективный экспертно-аналитический подход к поиску образовательных решений и стратегий выступают как приоритетный способ сохранения эффективности и возможности обоснованного выбора стратегий развития образовательных практик. Опыт сотрудничества с педагогическим сообществом и коллективной экспертизы образовательных инноваций - приоритетный компонент
содержания образования педагогов на курсах профессиональной переподготовки.
Логика обретения проектной субъектности педагогом в процессе повышения квалификации разворачивается в следующей последовательности: необходимость выполнения современных требований квалификационных характеристик к педагогическим работникам приводит учителей к осознанному освоению позиции «проектировщик профессиональной деятельности» в социально-культурном педагогическом проектировании. Рефлексивное оформление нового опыта на каждом этапе проектирования порождает феномен проектного самосознания, то есть способность, в том числе, проектировать свою профессиональную позицию в ситуациях повышенной неопределенности, диалектики сетевого взаимодействия и автономности. Проектное самосознание педагога -это осознание педагогом сущностных интенций образовательной ситуации с высоким уровнем неопределенности и самого себя, своих знаний и опыта как условий реализации педагогических проектов, «потока инноваций». Противостоять различным проявлениям «хаоса» может только педагог, занимающий позицию субъекта, а не объекта обновляющейся образовательной среды. Наличие проектного (субъектного) самосознания позволяет в проблемной ситуации, граничащей с крайним проявлением неопределенности - хаосом, сохранять, восстанавливать, развивать или даже создавать авторский педагогический проект, обеспечивающий педагогическую целесообразность инноваций.
Теоретическая модель процесса формирования у педагогов проектного самосознания описывает условия, при которых происходит трансформация традиционных установок педагога с «ожидания инструкций» на становление субъектной позиции - способности рефлексировать происходящее в сфере образования и овладевать ситуацией, преобразовывать ее, удерживать ориентацию на гуманитарные ценности педагогического проектирования. В структуре проектного самосознания имеют место такие компоненты, как желание и принятие решения о преобразовании своей профессиональной позиции; проблема-тизация в связи с начавшейся перестройкой сознания традиционных атрибутов профессиональной деятельности; прохождение первой точки бифуркации, когда осуществление профессиональной деятельности старыми средствами невозможно - разоформле-ние старого способа смыслообразования; нахождение в неопределенной ситуации - «открытого сознания» и интенсивного поиска новых ориентировоч-
ных основ профессиональных действий; вторая точка бифуркации - нахождение нового смысла и способа его нахождения, оформление сознания и образование новой устойчивой профессиональной позиции и качественно новое выполнение профессиональной деятельности [4].
Психологическим механизмом становления проектного самосознания является обретение опыта «стороннего» экспертно-критического взгляда на происходящее в сфере образования, способность «выйти за рамки ситуации», чтобы целостно воспринять ее состояние и свою роль в ней. Профессиональное самосовершенствование педагога происходит в форме гуманитарного проектирования как трансцендиро-вание к новому способу понимания, то есть новому способу смыслообразования в проблемной ситуации, присущего более высокому уровню развития профессиональной педагогической позиции в процессе социально-культурного педагогического проектирования.
Заключение
Полученные в исследовании результаты содержат в своей совокупности решение научной проблемы теории и методики непрерывного педагогического образования:
- разработано концептуальное представление о целях, содержании и технологиях педагогического образования на этапе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов: дано обоснование приоритетной цели такого образования, в качестве которой выступает формирование проектного самосознания как способа проявления субъектной позиции педагога и механизма ориентировки в перманентно меняющейся образовательной среде; как системы компетенций, реализующих субъектную позицию педагога, его способность отвечать на вызовы времени собственной проектно-преобразующей активностью;
- показаны пути преодоления таких стереотипов в сознании педагогов, как ожидание: готовых детально разработанных «стабильных» образовательных и учебных программ, остановки потока перемен и даже возврата к прошлой «спокойной жизни» в образовании, сохранения в неизменном виде классно-урочной системы обучения, прекращения тотальной цифровизации образования, сокращения объема свободно избираемых предметов и профилей, устранения сетевых форм обучения и формирования мотивации вхождения в новую образовательную реальность;
- обосновано новое содержание образования педагогов на этапе повышения квалификации, призванное обеспечить становление личностно-профес-сионального компонента педагогической компетентности учителя, обозначенного в исследовании как проектное самосознание, интегрирующее в себе систему видов опыта, включающую опыт смыслообразования в отношении ценности непрерывного саморазвития, опыт проектирования различных компонентов педагогической реальности в единстве с самопроектированием («гуманитарное проектирование»), опыт построения собственного профессионально-педагогического пространства (авторской педагогической системы), способного к сохранению своих инвариантных характеристик авторского микромира педагога в условиях переменчивой макрообразова-тельной среды;
- выявлены психолого-педагогические механизмы формирования проектного самосознания педагога, включающие механизм смыслообразо-вания, ориентированного на принятие ценностей обновления педагогической реальности в единстве с собственным саморазвитием; механизм идентификации себя с носителями образцов креативно-преобразующего отношения к жизнедеятельности; личностной идентификации себя с собственными учениками - носителями новой коммуникативно-сетевой (цифровой) реальности как проявление опыта поведения в пространстве префигуративной культуры; сетевой механизм овладения опытом инновационного проектирования;
- разработана модель процесса формирования у педагога компетенции проектировщика инновационного образовательного процесса и своей профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации;
- обоснована и экспериментально апробирована технология создания ситуаций развития у педагогов проектного самосознания в условиях использования имитационно-моделирующих и сетевых форм повышения квалификации.
Литература
1. Рорти Р. Философия и зеркало природы. Новосибирск, 1997. 320 с.
2. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.
3. Иванова С. В., Елкина И. М. Постмодернизм и качество образования // Ценности и смыслы. 2016. № 6, Т. 1. С. 115-124.
4. Краснов С. И. Формирование проектного самосознания педагогов в процессе повышения квалификации // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2018. № 3. С. 6-15.
5. Мариносян Т. Э. Субъект-объект образовательного процесса в реалиях современности, или IP Aliases // Философские науки. 2018. № 6. С. 7-30.
6. Краснов С. И., Малышева Н. В. Сетевая форма подготовки педагогов к инновационной деятельности // Педагогика. 2014. № 7. С. 62-72.
References
1. Rorti R. Filosofiya i zerkalo prirody [Philosophy and the mirror of nature]. Novosibirsk, 1997, 320 p. (In Russian).
2. Serikov V. V. Obrazovanie i lichnost'. Teoriya i praktika proektirova-niya pedagogicheskih system [Education and personality. Theory and practice of designing pedagogical systems]. Moscow, 1999, 272 p.
3. Ivanova S. V., Elkina I. M. Postmodernizm i kachestvo obrazo-vaniya [Postmodernism and the quality of education (problem
statement)]. Values and Meanings, 2016, no. 6, vol. 1, pp. 115124. (In Russian).
4. Krasnov S. I. Formirovanie proektnogo samosoznaniya pedagogov v processe povysheniya kvalifikacii [The formation of teachers' project self-consciousness in the process of advanced training]. Professional Education in Russia and Abroad, 2018, no. 3, pp. 6-15. (In Russian).
5. Marinosyan T. E. Sub"ekt-ob"ekt obrazovatel'nogo processa v realiyah sovremennosti, ili IP Aliases [Subject-Object of the educational process in the realities of contemporaneity, or IP Aliases]. Russian Journal of Philosophical Sciences, 2018, no. 6, pp. 7-30. (In Russian).
6. Krasnov S. I., Malysheva N. V. Setevaya forma podgotovki pedagogov k innovacionnojdeyatel'nosti [Network form of preparation teachers to innovative activity]. Pedagogy, 2014, no. 7, pp. 62-72. (In Russian).
