CC BY
84
УДК 371(09)
О.А. Бобылёва
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И УТВЕРЖДЕНИЯ ЦЕННОСТНОГО РЯДА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ХХ ВЕКА
Рассматривается сущность социального воспитания в контексте теории ценностей, представлена общая характеристика ценностей социального воспитания, выявлены и обоснованы концептуальные положения формирования и утверждения ценностного ряда социального воспитания в отечественной педагогической теории и практике ХХ века.
педагогика, социальное воспитание, теория ценностей, социально-нравственный тип личности, социальная активность.
Прошедшее XX столетие - одно из самых ярких, насыщенных, противоречивых столетий в истории нашей страны. Его начало - последние годы существования Российской империи и российской монархии - время, вобравшее в себя и серьезные социально-экономические преобразования, и грозные военные годы, и бурные политико-идеологические поиски, и революции, потрясшие государственные устои, и достижения в науке, искусстве, духовно-нравственном развитии. Октябрь 1917 года ознаменован грандиозными по степени своего исторического значения событиями, составившими, по образному выражению американского писателя и журналиста Дж. Рида, «десять дней, которые потрясли мир». Страна вступила в новую, социалистическую, эпоху, чья объективная оценка является важнейшей задачей профессиональных историков. В ней много ключевых смыслов. Она вобрала в себя индустриализацию и коллективизацию, Великую Отечественную войну и послевоенное возрождение, покорение космоса, оттепель, стагнацию, перестройку и многое другое. Ее вехи можно обозначить именами знаковых фигур, например, В.И. Ленина (Ульянова), И.В. Сталина, Н.С. Хрущёва, Л.И. Брежнева, Ю.В. Андропова, М.С. Горбачёва. Здесь каждое имя воспринимается больше, чем просто имя человека, а порождает множественность характеристик, оценок, суждений прошедшего. Эти несколько десятилетий сотканы из огромного числа дел, испытаний, трагедий, свершений и побед, по праву называемых «великими», что под силу только великому народу. Столетие венчают «лихие девяностые», последовавшие за развалом СССР, изменившим всю геополитическую, экономическую и социокультурную картину мира. История новой России пишется на наших глазах. В ней уже
есть и очень горькие, полные боли страницы, и главы, пронизанные светом, гордостью и надеждой. Мы не ставим перед собой задачи дать глубокий исторический, политологический, культурологический и какой-либо иной анализ прошедшего века, но для нас принципиально значимо подчеркнуть его событийную насыщенность и сущностную неоднозначность для лучшего понимания развития ценностей социального воспитания в наследии отечественных педагогов исследуемого периода.
М.И. Алдошина в работе «История образования и педагогики в контексте культуры» отмечает, что русской педагогике конца XIX - начала XX века было свойственно отражение противоречий между традиционной педагогикой, официально одобренной и поддержанной установкой на воспитание в соответствии с троединством «самодержавие, православие, народность», и подходами, ориентированными на реформаторскую педагогику Запада. В самой педагогической мысли России того периода выделяются следующие направления: свободное, или социологизаторское, воспитание, к которому принадлежали Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, К.Н. Вентцель и другие; биологизаторское (В.М. Бехтерев,
A.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский и др.); антропологическое (П.Ф. Каптерев,
B.П. Вахтерев, П.Ф. Лесгафт и др.); религиозно-философское, или провиденциа-листское (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, С.Н. Гессен, И.А. Ильин и др.) \ Исследователь подчеркивает, что серьезные изменения в отечественной педагогической теории и практике происходят после судьбоносных событий 1917 года. В первые десятилетия советской власти деятельность образовательных учреждений строится на ряде принципов, среди которых - связь школы и иных образовательных учреждений с жизнью, с миром труда, природой и обществом. Этот принцип не потерял своей актуальности и в последующие годы существования Советского государства. То же можно сказать и об идее трудовых школ, а главное, об идее воспитания в коллективе. Данный период дал много ярких педагогов и деятелей в области просвещения (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, М.М. Рубинштейн, А.Г. Калашников, Л.Д. Синиц-кий, А.А. Фортунатов, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко и др.).
В крайне трудном положении оказалось образование в Великую Отечественную войну (1941-1945). Вместе с тем сам трагизм и героизм тех лет усиливал значимость подавляющего большинства ценностей социального воспитания. В послевоенные годы воспитательные приоритеты были связаны с формированием подрастающих поколений, способных не только возродить страну, но и начать процесс ее интенсивного развития. В 1958 году принимается Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который не только устанавливал в стране всеобщее обязательное восьмилетнее образование, но и акцентировал внимание на ценностных социальных ориентирах. Достаточно противоречивы с позиции настоящего исследования 1960-1980-е годы. В них присутствовали и новые оценочные суж-
1 Алдошина М.И. История образования и педагогики в контексте культуры : учеб. пособие. -Орел : Изд-во Орл. гос. ун-та, 2010. 220 с.
дения привычных ценностей, и активное приобщение к ценностям другого мира, и четко выверенное идеологическое наполнение воспитания, и отражение в данном процессе признаков, присущих обществу в разные отрезки обозначенного периода. Отметим, что в названные десятилетия интенсивно и насыщенно развивается педагогическая теория и практика, решаются актуальные вопросы дидактики, истории педагогики, воспитания, развития личности, методологии. Раскрывая сущность практической педагогики 50-х - начала 70-х годов прошлого столетия, нельзя не назвать имя В.А. Сухомлинского, одного из самых известных педагогов того времени.
«Многомерные историко-культурные изменения, охватившие все сферы жизни страны в последние полтора десятка лет минувшего века, способствовали переосмыслению в общественном сознании отношения к человеку как к субъекту собственного развития и формированию нового взгляда на Россию как на часть мирового сообщества, которая подчиняется всеобщим законам эволюции и общечеловеческим ценностям. Все это дало толчок к активному поиску новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов» 2. Особо в этом плане следует сказать о движении педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Однако в целом ситуация этого периода в образовании была крайне сложной и противоречивой, что вытекало из сложности и противоречивости социальной ситуации в перестроечной и постперестроечной России. Вместе с тем нельзя не отметить, что в эти годы появляется много теоретических исследований проблем социального воспитания, которые предлагают не только их взвешенную оценку, но и аргументированные пути решения (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин и др.).
Мы рассматриваем социальное воспитание в контексте теории ценностей как деятельность социальных институтов и агентов социализации по приобщению человека к ценностям, выработанным общественным сознанием и принятым человеческим сообществом в качестве регуляторов собственной жизни, на основе которых происходит его становление и развитие как социально-нравственной личности. Социальное воспитание, как и собственно воспитание, предстает сложным ценностным феноменом, а по классификации М. Рокича 3 и терминальной ценностью.
Под ценностями социального воспитания мы понимаем социально значимые ориентиры жизнедеятельности человека, вобравшие в себя позитивный, проверенный временем социально-культурный опыт прошлого, отражающие социально-нравственные приоритеты настоящего и прогнозирующие принципы построения и смысловые характеристики будущего социума. Данные ценности предстают как социально-нравственные идеалы, имеющие дуальную природу формирования и развития: генерируемые и принятые самой личностью в процессе самовоспитания (внутренняя составляющая) и декларируемые и предла-
2 Алдошина М.И. История образования и педагогики в контексте культуры. С. 189.
3 Rokeach M. The Nature of Human Values. N. Y., 1973.
гаемые обществом в процессах воспитания и социализации (внешняя составляющая).
Представленные в настоящей статье концептуальные положения отражают особенности формирования и утверждения ценностного ряда социального воспитания в отечественной педагогике XX века. Выявляя и обосновывая данные положения, мы учитывали то, что концепция понимается как система описания, совокупность идей, способствующих раскрытию сущности изучаемого феномена. На основе проведенного исследования мы предлагаем следующие концептуальные идеи: идея детерминации названных процессов культурой общества, его многоплановым состоянием, менталитетом, требованиями и вызовами времени; идея функционирования механизма исключения/включения ценностей, символов, культурных образцов; идея наличия в рассматриваемых процессах вертикальных и горизонтальных связей; идея сопряженности, взаимного дополнения ценностей; идея персонификации данных процессов.
Идея многоаспектной детерминации соответствует сложности и неоднозначности рассматриваемых процессов. К их числу мы отнесли формирование и утверждение ценностного ряда, при этом, однако, следует обращать внимание на нередко сопутствующие им столкновение мнений и борьбу идей, а также изменение в оценке значимости тех или иных ценностей, к которым можно применить закон детерминации. В первую очередь речь идет о влиянии культуры. В статье
В.А. Сластёнина «Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации» внимание обращено на то, что сегодня основополагающее значение имеет среди прочего культуросообразность образования, отражение в его содержании всех аспектов культуры, обеспечивающих физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое, коммуникативное и иное развитие человека. Требуется переосмысление задач воспитания как первостепенного приоритета образования, важнейшими среди которых являются: формирование национальной самоидентичности, гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, личной инициативности и само-
4
стоятельности, толерантности в поведении и отношениях .
Каждая из заявленных задач сопряжена как с выявленными и обоснованными нами ценностями социального воспитания, так и с их утверждением и функционированием в российском обществе. На данные процессы влияет и менталитет, который трактуется как «относительно целостная совокупность мыслей, верований, создающих картину мира и скрепляющих единство культурной традиции или какой-либо общности» 5. Менталитет отражает душу и дух народа, помогает осмыслить все особенности его истории и судьбы. Опыт показывает, что педагогические концепции, учитывающие ментальные характеристики, органичнее других вписываются в образовательную практику, так как
4 Сластёнин В.А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации // Педагогическое образование и наука. 2005. № 3. С. 20-28.
5 Методика воспитательной работы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.К. Гребёнкина [и др.] ; под ред. В.А. Сластёнина. 7-е изд., стер. М. : Академия, 2009. 160 с. -С. 117.
исходят из конкретного человеческого образа, соответствующего определенному народу. «В основе менталитета этноса лежит идея, составляющая духовный идеал, который цементирует народ в нечто единое, цельное, пронизывающее всю систему ценностных ориентаций. Менталитет фиксирует устойчивую настроенность внутреннего мира человека, объединяет его в социальные группы и исторические общности. Природное и культурное, рациональное и эмоциональное, сознательное и бессознательное, индивидуальное и общественное - все это пересекается на уровне ментальности, растворяясь в ее структурах. Характерными особенностями национальных ценностей образования следует признать глубокие исторические корни в народной педагогике, органическую связь с духовными и материальными национальными ценностями; их способность обновляться и обогащаться в процессе исторического развития, сохраняя в то же вре-
6 Т-,
мя преемственность с народными традициями» . В приведенной цитате есть не только комментарий роли менталитета в установлении и развитии изучаемых нами ценностей, но и выход на обоснование других идей, обозначенных нами как ведущие концептуальные положения, в частности, влияние контекста ситуации, а также вызовы и требования времени на ценностный ряд отдельного человека и человеческого сообщества. Например, цель воспитания достаточно долго связывалась со становлением и развитием гармоничной личности с активной жизненной позицией, творческой, готовой к самосовершенствованию. К этому ряду характеристик в последние годы политики и общественные деятели все чаще добавляют конкурентоспособность и иные показатели, соотносящиеся, по их мнению, с сегодняшним днем и завтрашней перспективой. Не составляет труда предположить, что заявленный личностный образ имеет конкретные ценностные параметры. Нередко именно противоречия в состоянии общества, а также вызовы настоящего и будущего обусловливают сложности в существовании ценностной системы.
Другая ведущая идея заключена в активном функционировании в исследуемых процессах механизма исключения/включения ценностей, символов, культурных образцов. В определенной степени она производна от первой. Действительно, механизм исключения/включения нередко работал в соответствии с ситуацией, существующей идеологией, политическими компромиссами и другими особенностями времени. Специалист Института социологии Российской академии наук Л. Окольская, сравнивая российские воспитательные идеалы неформального общественного мнения и образовательных стандартов, подчеркивает, что «представления о воспитании всегда связаны с переоценкой и селекцией ценностей как пригодных и полезных для передачи новому поколению» 7. Б.М. Бим-Бад, анализируя посылы, образующие фундамент педагогических теорий, распределил их по трем группам. Каждая из них имеет выход на природу воспитания (учебно-воспитательный процесс), его характер и перспективы совершенствования. Вторая группа составлена из проблем общества, во-первых,
6 Там же.
7 URL : https://www.hse.ru (дата обращения: 11.12.2010)
в силу прямой сопряженности с первой из обоснованных нами идей, во-вторых, из-за прослеживающейся связи указанных в ней параметров и обозначенного механизма действия. Б.М. Бим-Бад пишет также о значимости природы общественных связей и социальных образований, о необходимости учета факторов функционирования общества; социальных изменений и их направленности, проявлений развития общества (прогресс, регресс, повторение и возвращение -цикличность), обращает внимание на то, что понимание воспитательных проблем, в том числе, по нашему глубокому убеждению, вопроса утверждения и изменения ценностного ряда, крайне затруднительно без понимания структуры современного общества, существующих в нем антагонизмов, способов их разрешения и отношения к ним. Вслед за ученым мы отмечаем важность в понимании сути заявленного механизма и в прояснении особенностей развития будущего общества (непосредственного, ближайших поколений, обозримого отдаленного). Столь же важна конкретизация преемственности поколений, ее форм и способов 8.
Идея наличия в анализируемых процессах вертикальных и горизонтальных связей имеет следующее обоснование. Вертикальные связи есть отражение преемственности ценностного ряда целого народа или отдельно взятой личности во времени, сохранение знаковости ценности в течение длительного временного отрезка. Правомочен вопрос о прочности этих связей. К сожалению, мы не можем утверждать, что они неподвержены ударам эпох. Но духовная сила народа во многом и заключается в способности пронести через все перипетии истории и сохранить ценности, составляющие его духовно-нравственную основу. Все это справедливо и для характеристики преемственности взглядов и позиций самих педагогов. Педагогическая теория и практика не только генерирует новые идеи, но и бережно сохраняет и осмысливает с учетом новой социокультурной ситуации богатейшее педагогическое наследие прошлого. И здесь уместно вспомнить, что именно в процессе воспитания, педагогической деятельности происходит передача от предыдущих поколений к последующим поколениям социального опыта, культуры, ценностных установок. О.Б. Широких глубоко и всесторонне рассмотрела генезис ценностных ориентаций подготовки учителя в России в интересующий нас период. На основе проведенного исследования она сделала вывод, что наиболее глобальной тенденцией здесь «выступает постоянное приращение ценностных ориентиров при сохранении определенного аксиологического ядра и изменение ценностных акцентов в педагогическом образовании в соответствии с потребностями существующей образовательной парадигмы» 9. В свою очередь мы отмечаем, что это свойственно не только подготовке российского учительства, но в целом характеризует отличительные черты социального воспитания в контексте теории ценностей в нашей стране и поясняет сущность заявленных нами вертикальных связей. Если же оценить вторую часть приведенного вывода об изменении ценностных акцентов в соответствии
8 URL : http://www.bim-bad.ru/docs/bimbad_pedtechenija.pdf (дата обращения: 19.10.2010)
9 Широких О.Б. Генезис ценностных ориентаций профессионально-личностной подготовки учителя в России (вторая половина XIX в. - 90-е гг. XX в.) : моногр. М. : МПГУ. 212 с. С. 142.
с потребностями существующей образовательной парадигмы, то это отклик на вызовы, требования, особенности времени, о которых мы писали ранее. Связи горизонтальные отображают взаимодействие различных культур и их носителей, существующих в один и тот же период времени. «Обмен культурными ценностями имеет два аспекта: с одной стороны, он помогает постичь духовную самобытность и ценности того или иного народа, а с другой - активно стимулирует восприятие культуры другим народом, по-своему переосмысливающим ее при создании собственной национальной культуры» 10. Педагоги, совершенствуя свое мастерство, заимствуют идеи друг друга, но не механистически используют их, а творчески адаптируют к своей профессиональножизненной реальности. Горизонтальные связи - это и взаимодействие педагогической сферы с иными сферами жизнедеятельности человека и их воздействие друг на друга.
Идея сопряженности, взаимного дополнения ценностей позволяет сделать процесс осмысления сущности той или иной ценности более глубоким. Нередко ученые и педагоги-практики раскрывают одну ценность через призму другой ценности. Не является исключением и тот случай, когда выдвижение какой-либо ценности в качестве ключевой аксиологической единицы предполагает наличие иных уточняющих, дополняющих символов, с которыми она составляет законченный смысловой ценностный ряд. В подтверждении данного тезиса приведем следующую цитату. В результате проведенного в 2000-2008 годах педагогического исследования Н.В. Космачёва пришла к выводу, «что ценность Любовь требует воспитания таких качеств личности, как милосердие, человеколюбие, альтруизм. Добро - доброжелательность, стремление совершать добрые поступки. Мир - терпимость к недостаткам и ошибкам окружающих, способность просить прощение и прощать, стремление примирять ссорящихся. Свобода - уважение индивидуальности личности и мнений окружающих, ответственность за свои решения и поступки. Истина - честность, правдивость, справедливость, способность видеть свои недостатки, признавать свои ошибки. Семья как единство близких людей - ответственность, заботливость, чуткость, сострадание, послушание. Труд - трудолюбие, бережное отношение к труду другого. Совесть -совестливость, стыдливость, способность слушать «голос совести». Воспитание данных нравственных качеств и должно являться одной из задач нравственного воспитания личности» п. Эта цитата интересна и сама по себе, и как свидетельство развития педагогических взглядов по интересующей нас проблеме на рубеже XX-XXI веков.
В предшествующих обоснованиях мы уже представили ряд комментариев, соответствующих сути последней из заявленных нами идей. Б.М. Бим-Бад об-
10 Методика воспитательной работы. С. 114.
11 Космачёва Н.В. Система ценностей нравственного воспитания дошкольников в многонациональной России // Комплексный подход к решению проблем обучения и воспитания детей с особыми потребностями : сб. ст. и материалов Всерос. науч.-практ. конф., г. Коломна, 11-13 марта 2010 года / под общ. ред. О.Б. Широких ; Моск. гос. обл. соц.-гуманитар. ин-т. Коломна, 2010. 322 с. С. 25.
ращает внимание на то, что одна из главных проблем индивида - это «смысл и назначение жизни человека в зависимости (вне зависимости) от типа личности: цели и задачи, преследуемые человеком в жизни; идеал (идеалы) образа жизни и ее содержания и целей» 12. В зависимости от того, как он решает эти задачи, решаются и многие их производные. Одна из них - приобщение к ценностям. Данный процесс всегда личностно окрашен в силу того, что человек в нем представляет свои оценочные суждения и выражает свое отношение к осмысливаемым феноменам. Он может принимать или не принимать существующие ценности, активно их отстаивать, занимать нейтральную позицию или бороться против них. Человек может быть не только носителем, но и творцом ценностей. Рассматривая ценности социального воспитания в наследии отечественных педагогов прошлого, мы постоянно констатировали тот факт, что они пропускалась ими через свое «Я» и несли в итоге отпечаток их жизненного опыта и особенностей миропонимания. Ценностные приоритеты педагогов воплощались в воспитании подрастающих поколений, в становлении и развитии образовательной теории и практики не абстрактно и безлико, а предельно ясно и ответственно.
В завершении статьи еще раз подчеркнем взаимное дополнение выявленных и обоснованных нами концептуальных положений. Нередко, осмысливая ценностный ряд социального воспитания, отечественные педагоги XX века выходили за границы своего времени и доминирующих представлений, открывая новые горизонты педагогической науки. Их идеи не остались в прошлом, они активно востребованы в настоящем и будут востребованы и в будущем, в чем мы абсолютно уверены.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алдошина, М.И. История образования и педагогики в контексте культуры [Текст] : учеб. пособие. - Орел : Изд-во Орл. гос. ун-та, 2010. - 220 с.
2. Космачёва, Н.В. Система ценностей нравственного воспитания дошкольников в многонациональной России [Текст] // Комплексный подход к решению проблем обучения и воспитания детей с особыми потребностями : сб. ст. и материалов Всерос. науч.-практ. конф., г. Коломна, 11-13 марта 2010 года / под общ. ред. О.Б. Широких ; Моск. гос. обл. соц.-гуманитар. ин-т. - Коломна, 2010. - 322 с.
3. Методика воспитательной работы [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.К. Гребенкина [и др.] ; под ред. В.А. Сластёнина. - 7-е изд., стер. - М. : Академия, 2009. - 160 с.
4. Сластёнин, В.А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации [Текст] // Педагогическое образование и наука. -2005. - № 3 - С. 20-28.
5. Широких, О.Б. Генезис ценностных ориентаций профессионально-личностной подготовки учителя в России (вторая половина XIX в. - 90-е гг. XX в.) [Текст] : моногр. -М. : МПГУ. - 212 с.
6. Rokeach, M. The Nature of Human Values [Text]. - N. Y., 1973.
12 URL : http://www.bim-bad.ru/docs/bimbad_pedtechenija.pdf. (дата обращения: 19.10.2010)
