CC BY
74
УДК 373.66(73)
Н. М. ГОР1ШНА
КОНЦЕПТУАЛЬН1 ЗАСАДИ НАВЧАННЯ СОЦ1АЛЬНИХ ПРАЦ1ВНИК1В: АНАЛ1З ЗАРУБ1ЖНОГО ДОСВ1ДУ
Розглянуто концептуальш тдходи до тдготовки сощальних пра^вниюв за рубежем. Виявлено, що, незважаючи на зумовлеш нащональною специфiкою вiдмiнностi, базовi засади навчання фахiвцiв со^ально! роботи е спыьними для багатьох крат свту. Вони визначаються специф^ою со^ально! освти (гуматстична спрямоватсть, утверсальтсть та консервативтсть) i загальними вимогами до профестно! компетентностi со^альних пращвниюв: розумтня теоретичних основ професп, володтня базовими професшними навичками i вмтнями, здаттсть ттегрувати теорю i практику, дотримання етичних норм та цтностей со^ально!роботи.
Ключовi слова: соцiальний пращвник, со^альна освта, моделi тдготовки со^альних пращвниюв, базовi принципи навчання сощальних пра^вниюв.
Н. М. ГОРИШНАЯ
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ: АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА
Рассмотрены концептуальные подходы к подготовке социальных работников за рубежом. Обнаружено, что, несмотря на обусловленные национальной спецификой различия, базовые подходы к обучению специалистов социальной работы являются общими для многих стран мира. Они определяются спецификой социального образования (гуманистическая направленность, универсальность и консервативность), а также общими требованиями к профессиональной компетентности социальных работников: понимание теоретических основ профессии, владение базовыми профессиональными навыками и умениями, способность интегрировать теорию и практику, соблюдать этические нормы и ценности профессии.
Ключевые слова: социальный работник, социальное образование, модели подготовки социальных работников, базовые принципы обучения социальных работников.
N. M. HORISHNA
CONCEPTUAL FOUNDATIONS OF SOCIALWORKERS' TRAINING: FOREIGN
EXPERIENCE ANALYSIS
The article elucidates the conceptual foundations of social workers training on the basis of foreign experience analysis. It is proved, that along with national peculiarities, there are some common for many countries features of social work education. They are caused by nature of social education itself (humanity orientation, universal character, and conservatism) and general demands towards social workers professional competence, which include: understanding of theoretical basis of the profession, development of professional skills, ability to integrate theory and practice, and devotion towards profession's ethical norms and values.
Key words: social worker, social education, models of social workers training, basic concepts of social workers' training.
Найбшьш загальною тенденщею сустльного розвитку у ХХ ст., за CBi^eHHHM абсолютно! бшьшосп сощолопв, стала професiоналiзацiя сощально! роботи. У багатьох крашах свггу, в т. ч. Укрш'ш, цей процес зумовлений необхвдшстю виршення численних
економiчних, правових, полiтичних проблем населения, розробки та реалiзацil ефективних механiзмiв соцiального захисту громадян.
Утвердження сощально1 роботи як окремо1 галузi сустльно1 практики та самостiйного виду професшно! дiяльностi вiдбулося в Укрш'ш на початку 90-х рокiв ХХ ст. Специфша процесу становлення сощально! роботи в нашiй державi полягае у тому, що невирiшенiсть проблем у сощальнш сферi змушуе фахiвцiв сощально1 роботи паралельно вирiшувати два питання: налагоджувати ефективну систему сощального захисту та розробляти адекватну сучасним умовам наукову концепщю сощально1 роботи.
Визнаючи важливють розробки методологiчних засад, визначення власного об'екта, предметних сторш, змiсту i методики сощально1 роботи, особливо на етат И самоствердження, вченi наголошують на необхiдностi розвитку системи професшно1 пiдготовки вiдповiдних фахiвцiв. Створення ефективно1 системи сощально1 освии е важливою передумовою вирiшения багатьох сощальних проблем засобами професшно1 сощально1 роботи.
Аналiз лiтературних джерел свiдчить, що у розвинутих кра1нах свггу соцiальну освiту розглядають як потужний антикризовий, стабiлiзуючий i творчий чинник розвитку суспшьства. В Укрш'ш вона лише розпочала свш розвиток як шновацшна галузь професшно1 освiти. Очевидно, що тдготовка фахiвцiв сощально1 роботи е нелегким завданням у будь-якш крш'ш, враховуючи глобальнiсть цiлей сощально1 роботи, складнiсть И об'екта, рiзноманiтнiсть функцiй та сфер дiяльностi. В Укра1ш ситуацiя ускладнюеться тим, що тдготовка фахiвцiв для сощально1 сфери здшснюеться в умовах суперечливого процесу розробки й осмислення сутностi сощально1 освiти, принцитв, змiсту i технологш И реалiзацil. Сьогоднi перед вищими закладами освiти Укра1ни, як1 готують соцiальних працiвникiв i соцiальних педагопв, сто1ть нелегке завдання - тдготувати професiйно компетентних спецiалiстiв. З одного боку, тдготовка професiоналiв забезпечить можливосп для подальшого успiшного становлення ще1 сфери дiяльностi, необхщно1 для сощального розвитку як окремо1 людини, так i суспiльства загалом, з шшого - результативнiсть розвитку сощально1 роботи, i особливо на етапi И професшного становлення, значною мiрою визначаеться рiвнем компетентностi та зрiлостi кожного конкретного представника ще1 професп.
Розвиток системи освии Укра1ни, в т. ч. сощально1, не е ввдособленим процесом. Вона функцiонуе i розвиваеться паралельно з освiтнiми системами шших кра1н та регiонiв, взаемодiе з ними, зазнае !х впливу. Тому у розбудовi втизнянох системи сощально1 освiти повиннi використовуватися як науковий доробок вичизняних учених, так i прогресивнi iдеl свiтовоl педагогiчноl теорп i практики.
Метою статтi е аналiз основних теоретичних пiдходiв до професшно1 пiдготовки соцiальних працiвникiв та виявлення базових засад навчання фахiвцiв соцiальноl роботи, що е спшьними для багатьох кра1н свiту.
За рубежем перш1 спроби цiлеспрямованого вивчення досвiду iнших кра1н у вказанш галузi здiйсненi у 1928 р., коли була заснована Мiжнародна асощащя шкiл соцiальноl роботи. За И даними, в той час у свт юнували майже 200 шил сощально1 роботи, проте значнi ввдмшносп у навчальних планах та програмах, а iнколи i !х ввдсутшсть, не забезпечували можливостей для здшснення Грунтовного наукового аналiзу. У 1948 р. К. Кендал на замовлення ООН здшснила порiвияльне дослiджения в галузi соцiальноl освiти; за И даними, тодi у свiтi налiчувалось 373 навчальних заклади з тдготовки соцiальних працiвникiв [5, с. 3].
У той перюд провiдна роль у налагодженш дiяльностi шк1л сощально1 роботи та удосконаленнi !х дiяльностi у кра1нах, як1 прагнули розвивати вказану сферу, належала США, Канадi та Великий Британil. Уряди цих кра1н, приватнi особи та мiжнароднi агентства надавали стипендil i стажування, проводили навчальнi семiнари для фахiвцiв рiзних кра1н. Така дiяльнiсть сприяла iнтернацiоналiзацil професil, посиленню впливу проввдних захiдних держав на пiдготовку сощальних пращвнишв у кра1нах, де становлення сощально1 роботи та освiти у цш сферi розпочалося значно шзшше. Проте у багатьох кра1нах адаптащя зарубiжиого досвiду пiдготовки соцiальних пращвниюв позбавила вiд необхiдностi розробки власних моделей, структури i форм сощально1 освiти, як1 б якнайкраще ввдповвдали мiсцевим умовам.
Неефективнiсть такого тдходу змусила Мiжнародну асоцiацiю шкiл сощально1 роботи на початку 70-х рошв ХХ ст. розпочати нову програму так званих «експериментальних шкiл».
Головною метою цього експерименту була розробка навчальних плашв i програм пiдготовки фахiвцiв сощально! роботи, яю б вiдповiдали потребам конкретного репону. Важливим компонентом цього експерименту стали мiжнароднi та регiональнi семшари, на яких збиралися учасники з рiзних кра!н свiту для вивчення нових моделей навчання соцiальнiй робоп. У результатi тако! дiяльностi були заснован Латиноамериканська та Африканська асощацп навчання соцiальнiй роботi, у середин 70-х рок1в ХХ ст. створена Асощащя навчання соцiальнiй роботi в кра!нах Ази i Тихоокеанського репону, а в 1980 р. - Свропейська регюнальна група з навчання сощальнш роботi [5, с. 5]. Проте репональний пiдхiд також виявився малоефективним. Орieнтацiя практично! дiяльностi та системи тдготовки кадрiв на виршення регiональних проблем не вiдображала глобального характеру сощально! роботи, не ввдповвдала !! метi та завданням. Найбшьш перспективним шляхом розвитку системи сощально! освии було визнано оптимальне поеднання регiонального компонента i мiжнародного досв^ у цiй сферi.
У 80-90-х роках ХХ ст. у свт було проведено калька порiвняльних дослвджень з метою виявлення спiльних та ввдмшних рис у пiдготовцi сощальних працiвникiв. Так, Х. Браунс i Д. Крамер [4] проаналiзували дiяльнiсть шкiл соцiально! роботи у 21 европейсьюй кра!нi; Дж. Корнелiссен [6] здшснив аналогiчне дослiдження на матерiалах 12 кра!н цього ж репону; окремi аспекти пiдготовки соцiальних пращвниюв, що мiстять можливостi для европейсько! iнтеграцi!, дослiджували Ф. Сейбл та У. Лоренц [11]; системи тдготовки фахiвцiв для сощально! роботи у кра!нах Ази та Тихоокеанського репону вивчала Дж. Джордж [6].
Обмш перспективним досвiдом органiзацi! соцiально! освии та пошук конструктивних шляхiв !! вдосконалення стали лейтмотивом конгресiв Мiжнародно! асоцiацi! шкiл соцiально! роботи, яш проходили у Вашингтонi (США, 1992 р.), Амстердамi (Нiдерланди, 1994 р.), Гонконзi (1996 р.), Gрусалимi (1зра!ль, 1998 р.), Монреалi (Канада, 2000 р.), Монтпел'е (Франщя, 2002 р.), Аделавд (Австралiя, 2004 р.), Сантьяго (Чш, 2006 р.), Дурбанi (Пшденна Африка, 2008 р.), Гонконзi (Китай, 2010 р.). На останшх конгресах вiдзначалась необхiднiсть створення ново! концепщ! соцiально! роботи i пiдготовки фахiвцiв, орiентовано! на бiльш активну роль ще! професi!. Навчання соцiальнiй робот не може лише пасивно ввдображати соцiальний розвиток, а повинно вести активний пошук шляхiв вирiшення сощальних проблем, що виникають. Серед суттевих змш, яких вимагае сучасна система навчання сощальнш робот!, називались, зокрема, необхвдшсть створення ефективно! системи професшного вiдбору та допрофесiйно! пiдготовки сощальних пращвникш, впровадження багаторiвнево! системи тдготовки ввдповвдних фахiвцiв i вiдбiр прийнятливих для тае! чи iншо! кра!ни форм навчання. Так1 змiни, на думку Д. Кокса, е ушверсальними у световому масштабi, !х потребуе система соцiально! освiти будь-яко! кра!ни, звичайно, в адаптованому варiантi [1, с. 13-16].
Важливу роль у справi поширення передового досвiду сощально! освии вiдiграе Мiжнародна асоцiацiя сощальних пращвниюв та Комiсiя з сощально! роботи Ради Gвропи. Вони оргашзовують рiзнi мiжнароднi конференцi!, сприяють укладенню довготермiнових угод про ствпрацю мiж школами соцiально! роботи багатьох кра!н, як1 передбачають обмiн студентами та викладачами, розробку спiльних навчальних плашв та програм з окремих навчальних курив, обмш лиературою, реалiзацiю стльних дослiдницьких проекпв. Дослiдження з ще! проблеми у мiжнародному масштабi здшснюють К. Кендал, В. Рао, (США), Х. Браунс, Д. Крамер, У. Лоренц, Ф. Сейбл (Шмеччина), М. Сатка (Франщя), М. Доуел, С. Шардлоу (Велика Бриташя). Перспективи вдосконалення сощально! роботи загалом та сощально! освии зокрема щ вченi вбачають у поеднанш нацiонального досвiду та свпово! практики, подальшому розвитку i втiленнi iнновацiйних iдей, сформованих на основi досягнень рiзних кра!н.
М. Сатка, вщзначаючи значну рiзноманiтнiсть моделей тдготовки сощальних пращвниюв i сощальних педагопв, визначае три велик1 групи кра!н за типом пiдготовки [5, с. 17].
До першо! групи належать кра!ни (Австрiя, Бельгiя, Шмеччина, Нвдерланди, Францiя), де пiдготовка сощальних пращвниюв здшснюеться поза системою ушверситетсько! освiти. В другу групу входять кра!ни, в яких розвинутий як ушверситетський, так i позаунiверситетський типи тдготовки. Це, зокрема, Чехiя, Болгарiя, Грецiя, Норвегiя, Польща, Словаччина. У
крашах, як ввiйшли до третьо1 групи (Естонiя, Фiнляндiя, Велика Бриташя, Iсландiя, Швецiя, США) тдготовка фахiвцiв для соцiальноï сфери здшснюеться переважно в ушверситетах.
У рiзних краïнах iснують суттевi вiдмiнностi в характерi управлiння соцiальною освiтою. Повна ввдсутшсть централiзованого нагляду за навчанням фахiвцiв характерна для Нiмеччини, 1сланди, Iзраïлю, Iталiï, Швейцарiï. У Дани, Фшляндл, Францiï та Iспанiï навчання соцiальнiй роботi регулюеться за допомогою законодавства. В Австри, Бельгiï, Грецп, Люксембурзi, Нiдерландах, Португалiï, Швецiï контроль за дiяльнiстю навчальних закладiв здшснюють вiдповiднi уповноваженi органи - мшстерство освiти, мiнiстерство охорони здоров'я та ш. У США та Великш Британiï цi функцiï виконують спещально створенi координацiйнi органи (у США - Рада з освии у сощальнш робоп, у Великий Британп - Центральна рада з питань навчання i пiдготовки у сощальнш робот).
У деяких крашах навчальш заклади з пiдготовки фахiвцiв сощально1' сфери фiнансуе держава (Данiя, Фiнляндiя, Грецiя, Iсландiя, Iрландiя, Туреччина, Велика Бриташя). У Нвдерландах, наприклад, школи соцiальноï роботи е винятково приватними. В iнших крашах навчальнi заклади сощально1' освiти фiнансуються за рахунок як державних, так i приватних коштiв (США, Португалiя, Iспанiя та ш.).
Незважаючи на лсний зв'язок системи навчання сощальнш робот з рiзними нацiональними соцiальними, економiчними, пол^ичними та юридичними умовами, незмiнною у бшьшосп краш залишаеться мета професшно1' освiти - пiдготовка професiйно-компетентних спещалсттв. Спiльними для усiх краш е також базовi засади навчання сощально1' роботи, як1 визначаються цiлями, змютом та функцiями професiйноï дiяльностi, а також специфiчними рисами соцiальноï освгги: гуманiстичною спрямованiстю, унiверсальнiстю та консерватившстю.
Гуманiстична спрямованiсть зумовлена характером, завданнями i цiлями соцiальноï роботи, яка у вих сво1'х проявах звернена до людини. Гуманiстична сутнiсть сощально1' освiти полягае у повнотi охоплення людських проблем, найбiльш ефективному використанш гуманiстичних традицш i духовного досввду, нагромадженого у системi навчання i виховання.
Унiверсальнiсть. Соцiальна освiта, на вiдмiну вiд деяких iнших форм навчання та виховання, не може орiентуватись на вузьку спецiалiзацiю. Iï багатограннiсть i багатовекторнiсть зумовленi природою людини, ïï матерiальними та духовними потребами. Гуманiтарна соцiальна освiта е ушверсальною, оскiльки черпае свiй змют iз соцiальноï фiлософiï, антропологiï, бюлогп, економiки, психологiï, педагогiки, соцiологiï, медицини.
Консерватившсть. Освiтi взагалi, а сощальнш зокрема, властиве, принаймнi, одне внутршне протирiччя, яке рухае нею. Вона, з одного боку, щоб реалiзувати свое призначення, змушена «дивитись вперед», бути у суспiльствi головним ноаем iнновацiй, а з iншого - мае бути «повернута назад», осшльки освиа може базуватися лише на мщних i стiйких знаннях, набутих зусиллями дешлькох поколiнь протягом тривалого перiоду. «Консерватившсть освiти, помiрна загальмовашсть, стриманiсть щодо будь-яких новацiй, розбiрливiсть в iстинi - усе це не стшьки недолiки, ск1льки показники ïï зрiлостi та надшносл», - вказуе М. Солнцев [2, с. 44].
Змют, методи та форми навчання будь-яко].' спещально].' осв^и завжди ввдображають характеристики конкретноï галузi професiйноï дiяльностi. Оск1льки дiяльнiсть «замовляе» спещалюта, рiвень його теоретичноï i практичноï пiдготовки, професiйнi та особистi якосп, тому логiчно спочатку звернутись до визначення базових та систематизуючих елеменпв професiйноï дiяльностi соцiальних працiвникiв. Як свiдчить аналiз науковоï лiтератури [8; 12], у структуру професiйноï даяльносп соцiального працiвника сучаснi зарубiжнi автори включають професiйнi цiлi, цiнностi, знання та вмiння.
Як i будь-яка шша професiйна дiяльнiсть, соцiальна робота мае власну систему цiлей. Основною метою соцiальноï' роботи е гармошзащя взаемовiдносин мiж iндивiдами та (або) мiж iндивiдами та соцiальними шститутами. Для ïï досягнення професiйна сощальна робота повинна реалiзовувати бiльш конкретш цiлi: сприяти максимальному розвитку здiбностей i потенцiалу людей; об'еднувати людей iз соцiальними структурами, органiзацiями та закладами, що можуть надати необхвдш для повноцiнноï' життедiяльностi ресурси, послуги або можливостi; сприяти ефективнiй та гумашзованш дiяльностi тих соцiальних оргашзацш та закладiв, як1 забезпечують людей необхвдними ресурсами та послугами; брати участь у
визначенш та вдосконаленш соцiально! полiтики [10, с. 12-29]. Назван цiлi визначають основш напрямки дiяльностi соцiальних пращвнишв i вiдображенi у програмах сощально! допомоги, дiяльностi соцiальних агентств.
На думку зарубiжних фахiвцiв [9; 12], основою сощально! роботи е система професшно-етичних цiнностей, як1 практично реалiзуються у процесi надання допомоги людям.
Етичний кодекс Мiжнародно! асощацп соцiальних працiвникiв визначае систему щншсних регулятивiв та орiентацiй, основними з яких е: цiннiсть i пдшсть особистостц право на повагу, автономшсть та конфiденцiйнiсть; право iндивiда i сiм'! на власний вибiр; потенцшш можливост локальних громад; право на захист у випадку образи, експлуатацп та насилля [7].
У структурi професшно! дiяльностi визначають також систему професшних знань, необхiдних для компетентно! та ввдповвдально! органiзацi! процесу сощально! роботи.
А. Кадушш називае 5 рiвнiв знань, як1 повинен використовувати сощальний працiвник у процесi надання допомоги:
1. Загальш знання у сферi соцiально! роботи: полiтика у сферi соцiально! допомоги, соцiальнi служби, соцiальнi проблеми та iнститути; людська поведiнка та соцiальне оточення: розвиток особистосп, соцiокультурнi норми i щнносп, процеси життедiяльностi у суспiльствi; методи практично! дiяльностi у сферi сощально! роботи: шдив^альна, групова соцiальна робота, оргашзаця громади.
2. Знання з окремих галузей соцiально! роботи (наприклад, соцiальна робота у виправних закладах або медична соцiальна робота): мета, функцп, методи професiйно! дiяльностi.
3. Знання про конкретне агентство: його функцп, структуру, нормативно правову регулящю.
4. Знання про типи ктенпв, з якими працюе агентство.
5. Знання про типовi особливостi встановлення контакту [8, с. 39-79].
Як зазначае К. Майер, на вiдмiну ввд базових наукових дисциплiн, сощальна робота як професiя прагне до використання знань, а не до знань заради знань. Основш знання у сферi сощально! роботи запозичеш з рiзних галузей фундаментально! i прикладно! науки. Проте особливiстю сощально! роботи е особливий характер дш або практично! дiяльностi, пов'язаний з тим, що соцiальний працiвник не прагне розвивати знання без конкретних цшей. Знання i цiлi в нш взаемозалежнi: змiнюеться цiль — виникае потреба у нових знаннях, як б вiдповiдали новiй мет! Але розширення знань у межах певно! мети може призвести до змши цiе! мети та появи ново! [9, с. 19].
Такий шдхвд дозволяе розглядати професiйнi знання не як певну статичну конструкщю, а як динамiчний процес постшного та активного пiзнання. Сфера професшних знань сощально! роботи у цьому разi становить своерiдну пiрамiду, в основi яко! лежать фундаментальнi i професiйно-теоретичнi знання. Над цiею основою надбудовуються спецiалiзованi, конкретизованi та iндивiдуалiзованi знання, що набуваються соцiальним пращвником у процесi професiйно! практики.
Проте запас теоретичних знань ще не забезпечуе успiху у соцiальнiй робот! Для ефективного здiйснення соцiально! роботи по^бт вiдповiднi навички. Соцiальний пращвник, зокрема, повинен вмiти: цiлеспрямовано i з розумiнням слухати iнших; збирати iнформацiю, щоб пiдготувати соцiальну юторш, оцiнку, звiт; формувати i тдтримувати професiйнi вiдносини, спрямованi на надання сощально! допомоги; спостертати та штерпретувати вербальну i невербальну поведшку, використовуючи знання з теори особистостi та дiагностичнi методи; спрямовувати зусилля ктенпв на вирiшення !х проблем та завоювати !х довiру; обговорювати делшатш проблеми з необхiдною увагою та тдтримкою, викликаючи у клiента довiру; творчо вирiшувати проблеми клiента; визначати момент призупинення терапевтично! допомоги ктенту; проводити дослiдження та iнтерпретувати !х результати; бути посередником i вести переговори мiж конфлiктуючими сторонами; забезпечувати зв'язок мiж рiзними органiзацiями; поввдомляти про соцiальнi потреби державним оргашзащям, приватним, громадським або законодавчим органам, що забезпечують фшансування вiдповiдно! дiяльностi [3, с. 78-88].
Сощальна робота, як i будь-яка шша професiйна дiяльнiсть, вимагае оволодшня певною спецiальною базою знань i вмшь, володiння якою i визначае piBeHb професшно1 компетентностi. Компетентний сощальний пращвник повинен володiти методами, прийомами, технологiями сощально1 роботи, а також вмшнями, необхiдними для 1х застосування. Компетентна професiйна дiяльнiсть передбачае: усввдомлений вибiр знань, необхiдних для виршення професiйних завдань; еднiсть професшних знань i цiнностей; вiдображення цього синтезу у ввдповвднш професiйнiй дiяльностi [9, с. 139].
Здiйснений аналiз основних теоретичних пiдходiв до тдготовки фахiвцiв сощально1 роботи за рубежем свiдчить, що в умовах ускладнення цiлей, змiсту та функцiй сощально! роботи проблема вдосконалення пiдготовки сощальних пращвникш е актуальною не лише у крашах, де соцiальна освиа е iнновацiйним напрямком професшно1 тдготовки, а й у промислово розвинутих крашах свггу, де вже сформувалися нацiональнi моделi пiдготовки фахiвцiв для сощально1 сфери. Вивчення та адаптацiя прогресивних зарубiжних моделей навчання фахiвцiв сощально1 сфери, враховуючи при цьому iсторичнi, соцiально-економiчнi та культурнi чинники !х формування та функцiонування, розглядаеться як ефективний засiб вирiшення ще1 проблеми.
Вивчення мiжнародного досвiду дае змогу встановити загальш вимоги до навчання сощальних пращвнишв та визначити найбiльш ефективш моделi !х пiдготовки, що мютять перспективи та можливостi для !х подальшо1 адаптацп у власнiй кра1ш.
Базовi засади навчання соцiальнiй робой е спiльними для багатьох краш. Вони визначаються специфшою сощально1 освии (гуманiстична спрямованiсть, унiверсальнiсть i консерватившсть) та загальними вимогами до професшно1 компетентностi соцiальних працiвникiв (розумiння теоретичних основ професп, володiння базовими професшними вмiннями i навичками, здатнiсть штегрувати теорiю i практику, дотримання етичних норм та цiнностей сощально1 роботи).
Л1ТЕРАТУРА
1. Обучение социальной работе: состояние и перспективы // Материалы международных конгрессов школ социальной работы / под ред. В. Г. Бочаровой. - М.: АСОПиР, 1997. - 284 с.
2. Солнцев Н. К. К вопросу о специфике социального образования / Н. К. Солнцев // Диалог. - 1996. - № 9. - С. 43-46.
3. Социальная защита детей и семьи (зарубежный опыт) / ред. колл. Л. Е. Кунельский, М. С. Мацковский, А. М. Панов. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. - 94 с.
4. Breuns H. J., Kramer D. Sodal Work Education in Europe. A Comprehensive Description of Sorial Work Education in 21 European Countries / H. J. Brouns, D. Kramer. - Frankfurt/Main, 1986. - 585 p.
5. Coordinated research in the social field. Study Group 1 on the initial and further training of social workers taking into account their changing role. Final report (DRAFT) - Strasbourg, 1995. - 71 p.
6. International Association of Schools of Social Work. IASSW Census of Social Work Education 19981999 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: 19.02.2010: <http://www.iassw.soton.ac.uk/en/publications/worldcensuscommissionreport1.pdf> Загол. з екрану. -Мова англ.
7. International Federation of Social Workers. The Ethics of Social Work: Principles and Standard [Електронний ресурс]. Режим доступу: 23.01.2010: <http://www.cc.utah.edu/~jy1415/tec hconf/Docs/names.htm> Загол. з екрану. — Мова англ.
8. Kadushin A. The Knowledge Base of Social Work /A. Kadushin // Issues in American Social Work. -N.Y.: Columbia University Press, 1959. - С. 39-79.
9. Morales A., Sheafor B. Social Work: A Profession of Many Faces / A. Morales, B. Sheafor. - Boston, 1990. - 325 p.
10. NASW Standards for the Classification of Social Work Practice: policy statement 4. - N.Y.: Washington, NASW, 1991. - 31 p.
11. Seibel F. W., Lorenz W. Soziale Professionen für ein Soziales Europa / F. W. Seibel, W. Lorenz. -Frankfurt/Main, 1998. - 560 p.
12. Sideon R. Comments on the Structure and Forms of Social Work Knowledge / R. Sideon // Social Work and Social Sciences Review. - 1990. - № 1. - P. 29-44.
