CC BY
71
https://doi.org/10.21603/ 2542-1840-2021-5-1-52-62
оригинальная статья УДК 37.02
Концептуальные основания проектирования пространственно-образовательной среды в дошкольных образовательных организациях
Наталья Александровна Шмырева Григорий Юрьевич Лопаткин
Кемеровский государственный университет, Россия, г. Кемерово; Кемеровский государственный университет, Россия, г. Кемерово;
https://orcid.org/0000-0002-0540-3293 gr.lopatkin@gmail.com; https://orcid.org/0000-0002-7020-5197
Поступила в редакцию 12.03.2021. Принята в печать 02.04.2021.
Аннотация: Статья посвящена изучению и описанию концептуальных оснований пространственно-образовательной среды в дошкольных образовательных организациях, ее специфических особенностей, раскрытию процессуального аспекта создания нового продукта на основе алгоритма действий, доказательству взаимообусловленности ее смысловых составляющих. Методологическое основание исследования - системный подход, предоставляющий возможность научного познания с целью рассмотрения проблемы в аспекте комплекса взаимосвязанных элементов. Проанализированы научные взгляды в области педагогики и психологии, представляющие сущность определения пространственно-образовательной среды. Обоснован тезис о том, что понятия пространственная среда и образовательная среда не тождественны по смыслу. Рассмотрено положение о предназначении и взаимосвязи внутренней и внешней среды образовательных организаций для создания пространств, стимулирующих развитие ребенка. Уточнено понятие проектирование как существенное и многоплановое явление, позволяющее представить организацию процесса разработки нового объекта, что в рамках поставленной задачи дает возможность получить эффективное решение. Предложен подход к алгоритму действий с использованием базовых проектных характеристик. Описаны ключевые положения концептуализации, раскрывающие сущность, содержание и особенности исследуемого явления. Выделены параметры и разработано содержание рубрикаторов информационного поля, иллюстрирующего этапы проектирования во всех сущностных характеристиках (миссия, компоненты среды, функции, принципы, цели, средства, требования, направления деятельности, ресурсное обеспечение). Даны характеристики критериев результативности проектирования. Выделены и охарактеризованы организационно-педагогические условия изучаемого феномена как важного компонента концептуальных оснований проектирования. Сделан вывод о необходимости определения стратегического и тактического ориентиров в совершенствовании качества проживания дошкольного детства. Сформулирована суть концептуальных оснований проектирования как средств движения в направлении решения проблемы в системе теоретических и практических действий. В числе концептуальных оснований выделены организационно-педагогические условия, обеспечивающие качественный уровень жизнедеятельности всех субъектов образовательного процесса в дошкольных образовательных организациях. Ключевые слова: образовательная среда, пространственная среда, образовательное пространство, информационное поле, организационно-педагогические условия
Цитирование: Шмырева Н. А., Лопаткин Г. Ю. Концептуальные основания проектирования пространственно-образовательной среды в дошкольных образовательных организациях // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2021. Т. 5. № 1. С. 52-62. Б01: https://doi.org/10.21603/ 2542-1840-2021-5-1-52-62
Введение
В настоящее время вопрос проектирования пространственно-образовательной среды (ПОС) в дошкольной образовательной организации (ДОО) является важной составляющей организации воспитания детей. Данная позиция имеет под собой весьма аргументированные основания. Известно, что источником формирования первоначальных научных представлений об окружающей действительности, социального опыта и развития дошкольника является среда его пребывания.
Каждый дошкольник имеет право на индивидуальный путь развития с выраженными явно или потенциально не раскрытыми интересами, склонностями и потребностями.
Поэтому предметно-развивающая среда (ПРС) должна давать каждому ребенку свободу выбора индивидуальной траектории развития, обеспечивать и стимулировать проявление активности в различных видах деятельности: познавательной, коммуникативной, игровой, физической и т. д. В этой связи организация жизнедеятельности ребенка должна быть развивающей, поскольку ее предметное насыщение является основным средством формирования личности дошкольника во всех аспектах.
Анализ и систематизация материалов по основному вопросу исследования позволили выявить важную особенность: однозначного единого подхода в комментариях ПОС нет.
52
© 2021. Авторы. Статья распространяется на условиях международной лицензии СС BY 4.0
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
Поэтому, на наш взгляд, особого внимания требует анализ научных подходов к выделению сути ключевого понятия и рассмотрение его понятийно-терминологического тезауруса с позиции разделения на составляющие (среда и пространство, образовательная среда, пространственная среда, образовательное пространство). Учеными в области психологии, педагогики, социологии делались попытки изучить явление с различных позиций с аргументацией и доказательствами, с разными представлениями о функциональном назначении и структурном содержании данных сред. Интерес к вопросам среды выделен, подчеркнут и актуализирован в научных областях еще и потому, что аналитические представления связывают теорию с практикой образования.
Прежде всего обратим внимание на понятия среда и пространство. Толковый словарь С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой трактует пространство как «протяженность, место, не ограниченное видимыми пределами»1. Среда же представляется как условие, обстановка, в рамках которых протекает жизнь и деятельность человека, т. е. среду характеризуют как совокупность дифференцированных условий и социальных отношений, возникающих в процессе жизнедеятельности человека2. Можно говорить, что образовательная среда - это специально создаваемая сообразно педагогическим целям система условий организации жизнедеятельности детей, направленная на формирование их отношения к миру, людям и друг к другу.
И. Г. Шендрик называет пространством «системную совокупность реальных взаимодействий человека с действительностью, данную субъекту через восприятие и действие» [1, с. 19]. Ученый считает пространство «освоенной человеком средой (природной, культурной, социальной, информационной)», при этом он уточняет, что для возникновения пространства «необходима специально организованная специфически человеческая деятельность» [1, с. 15].
Интересна позиция И. К. Шалаева и А. А. Веряева, выделяющих составные части понятия пространственно-образовательная среда: образовательную среду и образовательное пространство. Содержанием первого выступают специально организованные структурированные социализированные образовательные среды - медии, выполняющие функции освоения культуры, за счет чего среда преобразуется в образовательное пространство [2].
В работе В. А. Ясвина образовательная среда раскрывается как совокупность условий, влияющих на формирование личности ребенка и ее развитие в социальном и пространственно-предметном окружении [3]. П. А. Кисляков утверждает, что образовательная среда -это «территориально и событийно ограниченная совокупность влияний и условий формирования личности, ...возникающих при взаимодействии личности со своим
https://doi.0rg/10.21603/2542-i840-2021-5-1-52-62
социальным и пространственно-предметным окружением» [4, с. 44]. И. М. Федоров рассматривает образовательную среду как «образовательную экосистему социального, культурного и пространственно-предметного, архитектурного и природного окружения», которая создает условия для развития разноплановых качеств личности [5, с. 249].
В концептуальных подходах Л. И. Божович и Н. В. Балабановой смысловые акценты расставлены на системности организации образовательной среды и сочетании внутренних процессов развития и внешних условий, детерминирующих динамику развития и новые качественные образования [6; 7]. По Ю. В. Брыкину, образовательная среда - это «совокупность условий, позволяющих раскрыть весь спектр интересов и способностей обучаемых и обеспечивающих их активную позицию в образовательном процессе, личностное развитие и саморазвитие» [8, с. 89]. А. Р. Текеева характеризует образовательную среду как «систему воздействий и условий формирования личности по заранее установленному образцу, включая возможности ее развития, которые содержатся в социальном и пространственно-предметном окружении» [9, с. 136].
Мы согласны с подходом С. В. Ивановой, утверждающей, что образовательная среда есть «окружение участников образовательного процесса в пространстве образования, включающее педагогические условия, ситуации, систему отношений между лицами, объединенными общностью педагогической и учебной деятельности» [10, с. 25]. Более того, важным дополнением к отмеченному является мысль о качественной характеристике социально-педагогического феномена, о влиянии собственных средовых факторов. Мы считаем, что данное определение учитывает глубину понимания многоуровневой структуры образовательной среды с учетом взаимосвязи, взаимодополнения и взаимообусловленности всех компонентов.
На наш взгляд, большой интерес представляет взгляд Г. Ю. Беляева, который дает педагогическую характеристику качественных признаков-параметров образовательной среды на основании четкого дифференцирования различных типов образовательных учреждений [11]. Е. Б. Лактионова считает важным выделение нескольких моделей образовательной среды: эколого-личностной, коммуникативно-ориентировочной, антропо-психологической и психодидактической модели дифференциации и индивидуализации образовательной среды образовательной организации [12]. В целом подобный подход разносторонне представляет данную психолого-педагогическую реальность с позиции возможности развития личности через включение в социальное и пространственно-предметное окружение.
При формулировке определения образовательной среды мы опираемся на вышеизложенные позиции
1 Пространство // Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд., доп. М.: ТЕМП, 2006. С. 622.
2 Среда // Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд., доп. М.: ТЕМП, 2006. С. 759.
https://doi.org/10.21603/2542-1840-2021-5-1-52-62
и рассматриваем это понятие как комплексное, многомерное и многоуровневое:
• как системность в организации образовательной среды;
• как совокупность потенциалов в специально организованных условиях образовательной организации;
• как структурированность и соподчиненность внутренних процессов и внешних обстоятельств, обеспечивающих равные возможности «для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья»3.
Идея организации образовательной среды рассматривается сквозь призму пространства, охватывающего «человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого выступает приращение индивидуальной культуры образующегося» [13, с. 45].
При изучении научных работ в поле исследуемой проблемы было обращено внимание на использование другого термина - развивающая образовательная среда. С. Л. Новоселова акцентирует внимание на том, что ПРС есть система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика [14, с. 11].
В учебнике А. Г. Гогоберидзе и О. В. Солнцевой при описании предметно-пространственной среды акцент ставится на естественности комфортабельной обстановки, рационально организованной в пространстве и времени, насыщенной разнообразными предметами и игровыми материалами, обеспечивающей одновременное включение в активную познавательно-творческую деятельность всех детей группы [15]. Н. В. Лексакова уточняет определение ориентиров формирования развивающей образовательной среды детского сада и указывает на необходимость обоснования структуры данной среды [16]. Можно сказать, что многие авторы воспринимают понятия развивающая образовательная среда и пространственно-образовательная среда как синонимичные, т. к. образовательная среда как коренное понятие всегда должна быть развивающей.
Считаем необходимым рассмотреть понятие образовательное пространство. Впервые употребление термина в отечественной научной литературе зафиксировано в 1993 г. в статье И. Д. Фрумина и Б. Д. Эльконина [17]. Ю. В. Сенько образовательное пространство трактует как пространственно-временную связь людей, помогающую открывать смыслы образования и осуществлять их [18]. С. Ф. Жилкин определяет феномен, с одной стороны, как стержень, вокруг которого выстраивается образовательная
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
стратегия, с другой - как фактор непрерывности образования на основе совокупности требований к отбору содержания, методов и средств обучения [19].
Т. А. Фомина развивает имеющееся представление об образовательном пространстве, рассматривая данное явление как систему управления развитием личности, в которой выделяет несколько уровней: идеологический (философия формирования и развития личности в границах муниципальной системы образования), процессуальный (разработка основных компонентов содержания образования, освоение которых обеспечивает формирование базовой культуры личности) и ресурсный (методические, кадровые, финансовые и материально-технические возможности, обеспечивающие эффективное развитие личности) [20]. А. А. Цукер под образовательным пространством понимает место для совершения человеком образовательного движения. Место, в котором человек может двигаться или продвигаться по мере собственного образования [21].
В научной литературе можно встретить различные определения термина. Считаем, что образовательное пространство - это специально организованное место для осуществления образования человека; это остов, стержень, вокруг которого происходит определение образовательных ориентиров, выделение направлений деятельности субъектов образовательного процесса.
Анализируя ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», можно увидеть, что в ст. 2 дается тезаурус, в котором нет понятия образовательное пространство, но этот термин вводится в п. 4. ст. 3, где значится принцип «единства образовательного пространства»4. А п. 1 ст. 11 гласит, что «федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают единство образовательного пространства Российской Федерации»5.
В контексте развития идеи анализа ключевых терминов следует рассмотреть сущность главного понятия -пространственно-образовательная среда. А. Н. Леонтьевым была предложена мысль об использовании этого сложного и многомерного словосочетания с обоснованием того, что ПОС рассматривается как событийно ограниченная совокупность возможностей для развития личности, возникающих при ее взаимодействии с социальным и предметным окружением [22]. Автором была предложена структура среды, включающая внешние и внутренние ее составляющие. К внешним составляющим было отнесено пространство, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия (архитектура зданий, дизайн интерьера комнат, подсобных помещений, двора ДОО; символическое оформление - гимн ДОО, традиции, книги, альбом памяти и т. д.; эргономика
3 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155 // Федеральные государственные образовательные стандарты. Режим доступа: https://fgos.ru/LMS/wm/wm_fgos.
php?id=doshk (дата обращения: 15.01.2021).
4 Об образовании в Российской Федерации. ФЗ РФ от 29.12.2012 № 273-ФЗ // СПС КонсультантПлюс.
5 Там же. Ст. 11. П. 1.
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
организации деятельности, учебное пространство - дидактические, игровые уголки и т. д.) [22]. Внутренняя составляющая ПОС представлена совокупностью компонентов: содержательным (содержание воспитания, направленное на развитие личности ребенка), процессуальным (формы и методы образовательной деятельности) и деятельностным (взаимосвязь всех видов деятельности) [22]. Обобщая подход А. Н. Леонтьева к определению ПОС, мы уточняем, что в данном случае было показано ее предназначение для создания условий, стимулирующих развитие ребенка.
Изучая понятийно-терминологический тезаурус основного понятия, отмечаем следующее обстоятельство: в научных трудах в большей степени разработаны и охарактеризованы такие формулировки, как образовательная среда, образовательное пространство, развивающая предметно-пространственная среда. Сущности понятия пространственно-образовательная среда представителями гуманитарных областей уделено меньше всего внимания. Можно констатировать, что данное понятие в своей научной трактовке еще не устоялось. С нашей точки зрения, это объясняется интегративной сложностью сочетания и переплетения микросмыслов. Тем не менее нами была предпринята попытка сформулировать свое видение смысла главного понятия статьи с выделением его характеристик. ПОС - это:
• образовательное поле, обеспечивающее развитие личности дошкольника в специально организованных условиях;
• территориальная комплексность обстоятельств, представляющая системность организации образовательной среды;
• система взаимосвязанных условий различной природы с учетом целеполагания образовательного процесса, организации жизнедеятельности детей;
• обеспеченность информационными и технологическими составляющими, дидактическими и программно-методическими материалами;
• освоение человеком среды (образовательной, культурной, социальной, информационной).
Механизмом действия ПОС выступает организация целенаправленной образовательной деятельности педагогических коллективов, руководствующихся педагогическими задачами, принципами и подходами к образованию. Проектирование как существенное и многоплановое явление достаточно широко представлено в научной литературе. Многие авторы солидарны в определении векторов проектирования:
• исследование степени изученности проблемы;
• организация процесса разработки нового объекта, которая в рамках условий поставленной задачи позволяет получить эффективное решение;
• специально организованная целенаправленная и управляемая деятельность с целью получения предполагаемого результата.
https://d0i.0rg/10.21603/2542-1840-2021-5-1-52-62
Опираясь на позицию И. А. Колесниковой и М. П. Горча-ковой-Сибирской, под проектированием ПОС будем понимать процесс создания новых продуктов на основе алгоритма действий и одновременное изучение, познание того, что лишь может возникнуть [23, с. 35]. Цель исследования - разработать содержание информационного поля «Концептуальные основания проектирования ПОС в ДОО» и сформулировать положения оптимальных организационно-педагогических условий достижения результативности изучаемого явления.
Задачи:
• проанализировать теоретические аспекты проектирования ПОС на основе обобщения положений научной литературы;
• сформулировать концептуальные основания проектирования ПОС ДОО;
• выделить организационно-педагогические условия результативности проектирования ПОС ДОО.
Методы и материалы
В процессе исследования использовались нормативные документы, отражающие способы организации образовательного пространства ДОО. Методологическое основание - системный подход, предоставляющий возможность научного познания с целью рассмотрения ПОС в аспекте целостного комплекса взаимосвязанных элементов [24]. Концептуальные основания проектирования ПОС в ДОО в своей основе предполагают использование системного подхода с позиций целостности, иерархичности, структуризации, множественности и системности, что нашло выражение в:
а) соотнесении цели, задач и этапов исследования с миссией концептуальных оснований проектирования и адекватностью разработанных условий показателям результативности;
б) взаимодействии субъектов воспитательного процесса, их взаимосвязи, взаимозависимости, взаимообусловленности;
в) соотнесении направления деятельности с поставленными задачами и т. д.
Нами выбраны методы исследования, благодаря которым было отражено содержание ПОС с различных научных позиций, расставлены смысловые акценты, раскрыта содержательная сущность проектирования, проведено сравнение подходов к рассматриваемому явлению, сформулированы умозаключения. Эти методы - анализ, сравнение, уточнение, конкретизация, обобщение, систематизация и моделирование. Концептуальные основания представлены в информационном поле как совокупность элементов идеологии проектирования ПОС ДОО, их взаимосвязь и взаимообусловленность. Системный подход позволил изучить и представить самостоятельные компоненты, проанализировать и сопоставить их друг с другом, доказать их зависимость, соподчиненность, объединить в целостную систему.
https://doi.org/10.21603/2542-1840-2021-5-1-52-62
Результаты и их обсуждение
Чтобы решить проблему проектирования ПОС в ДОО, необходимо всесторонне изучить смысл определения, что позволит, во-первых, выявить проблему, во-вторых, выделить содержательные аспекты проектирования, в-третьих, отметить нераскрытые многочисленные аспекты и аргументировать пути решения проблемы. Важным научным основанием концептуализации послужили идеи И. Н. Мищенко и Н. П. Котляр, которые описали проектирование образовательной среды как необходимое условие воспитания творческой личности, уточняя, что окружающая действительность направлена на воспроизводство культуры и «ставит своей задачей мотивирование обучаемых к самообразованию и самовоспитанию» [25, с. 54].
Научный подход И. А. Колесниковой и М. П. Горчаковой-Сибирской к определению понятий концепция, концептуализация, концептуальные основания позволил выделить стержневые акценты. Под концепцией принято понимать систему взглядов на постигаемое явление, общий способ его понимания6. «Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях деятельности» [23, с. 71]. В ходе концептуализации как методической процедуры разрабатываются стратегические ориентиры и принципы проектирования, «выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности» [23, с. 71].
Полагаем, в результате разработки концептуальных оснований, «т. е. того, что лежит в основе» (совокупность понятий, функций, принципов, направления деятельности и т. д.) [26, с. 5], с помощью которых будет строиться общее представление о совокупности положений, каждое из которых вытекает из других положений (все положения находятся во взаимосвязи, взаимодополнении, взаимозависимости, что и доказывает систематизацию смысла рассматриваемого объекта). Выделение положений будем называть концептуальными основаниями рассматриваемого феномена.
Видится, что на этапе концептуализации необходимо четкое определение границ, с одной стороны, а с другой -раскрытие содержания категорий представляемого поля с позиции взаимообусловленности и соподчиненности. В этом смысле информационное поле рассматривается как система важных и необходимых характеристик явления в целом и представляет собой взаимозависимость и взаимодействие всех составляющих компонентов системы. Такой формат фиксирования положений наглядно показывает систему теоретических оснований во всех его составляющих:
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
целостности, структуризации, иерархичности, функциональности, интегративности.
Вслед за философским энциклопедическим словарем под условием понимаем «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое)»7; обстоятельства, влияющие на формирование среды, в которой протекает феномен. Организацию рассматриваем как внутреннюю упорядоченность, соразмерность взаимодействия людей, совместно реализующих поставленные задачи на основе определенных процедур и правил [27]. Педагогические условия - характеристика педагогической системы, отражающая совокупность потенциальных возможностей образовательной среды, реализация которых обеспечит эффективное функционирование и развитие педагогической системы [28, с. 11]. Мы руководствуемся определением, данным А. А. Володиным и Н. Г. Бондаренко, по которому организационно-педагогические условия есть характеристика педагогической системы, отражающая «совокупность потенциальных возможностей ПОС, реализация которых обеспечит упорядоченное и направленное эффективное функционирование, а также развитие педагогической системы» [29, с. 147].
Резюмируя, считаем необходимым выделить ряд условий результативности проектирования ПОС ДОО:
1. Организационно-методические (использование методик проектирования образовательной развивающей среды, концепций обучения, воспитания, планов обучения, программы, руководства, передового опыта и т. д.).
2. Организационно-педагогические:
• реализация образовательной рабочей программы ДОО в обстоятельствах совершенствования ПОС ДОО адекватных современным требованиям развития дошкольников;
• педагогическое сопровождение профессионального развития учителя / воспитателя;
• соблюдение требований нормативно-правовых документов;
• образовательное насыщение, дизайнерское оформление (применение современных оформительских технологий);
• использование и улучшение необходимой инфраструктуры и учебно-материальной базы образовательной организации.
3. Дидактические (разнообразие целей, задач, форм, методов и направлений деятельности дошкольников с использованием возможностей ПОС ДОО).
4. Психолого-педагогические:
• обеспечение насыщенности ПОС, личного пространства ребенка;
• личностно-ориентированный подход для удовлетворения личных потребностей ребенка в соответствии
6 Концепция // Гуманитарный портал. Режим доступа: https://gtmarket.ru/concepts/6890 (дата обращения: 19.01.2021).
7 Условие // Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983. С. 707, 708.
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
с индивидуальной образовательной траекторией развития;
• опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия субъектов воспитательного процесса;
• учет предпочтений и уровня развития детей;
• минимизация проблем возрастного развития дошкольников;
• общение между участниками образовательного процесса («психологическая сущность» взаимоотношений субъектов воспитательного процесса, комфортность отношений в различных видах деятельности);
• интеграция образовательных областей.
5. Организация пространства для развития личности дошкольников:
• создание зон комфорта для детей и для педагогов;
• экономическая эффективность здания;
• безопасность;
• четкое зонирование пространства по возрастным группам;
• единство внутреннего и внешнего пространства;
• простота навигации;
• трансформируемое пространство;
• изменение функционала обычных объектов;
• открытость для родителей;
• доступность пространства для всех участников образовательного процесса;
• энергоэффективность;
• физический, личностный и психологический комфорт всех субъектов воспитательного процесса;
• совмещение естественного и искусственного освещения;
• стимулирующая цветовая гамма и т. д.
6. Менеджмент проектирования:
• установление социального партнерства для определения ориентиров совершенствования образовательной среды;
• настройка среды для реализации потенциала человека, его профессиональной деятельности, в том числе познавательной, информационной, научной и др.
В качестве критериального аппарата как качественной характеристики степени результативности проектирования мы выделили две группы составляющих. Во-первых, организационные аспекты управления: соответствие требованиям СанПиН, материально-техническое обеспечение, учебно-материальное обеспечение. Во-вторых, психологический аспект удовлетворенности качества организации ПОС ДОО: обеспечение накопления опыта организационной, контролирующей, предметно-познавательной и коммуникативной деятельности; стимулирование развития познавательных интересов и творческое отражение впечатлений в различных видах продуктивной деятельности детей и педагогического состава; предоставление возможностей
https://d0i.0rg/10.21603/2542-1840-2021-5-1-52-62
для эмоционального благополучия, самовыражения всех субъектов организационного, воспитательного процессов; удовлетворенность родителей условиями реализации программ, результатами деятельности детей, качеством предоставляемых услуг; динамика развития детей.
Проектирование, выполненное в формате информационного поля, мы рассматривали как процесс, предполагающий:
а) взаимосвязь всех компонентов проектирования ПОС в ДОО;
б) разработку содержательного наполнения компонентов проектирования в рамках поставленной задачи;
в) специально организованную целенаправленную и управляемую деятельность разработчиков по представлению видения достижения предполагаемого результата с использованием методов исследования.
Изложенные концептуальные основания проектирования ПОС ДОО представлены в совокупности компонентов педагогической системы: сформулированные миссия, цели, принципы и требования их реализации, функции, компонентный состав образовательной среды, ресурсное обеспечение, критерии успешности, выбор направлений деятельности субъектами позволяют осмыслить и понять масштабность выбранных ориентиров развития ДОО. Вся совокупность организационно-педагогических условий ПОС ДОО существует для и во имя развития ребенка в благоприятных обстоятельствах и рассматривается как фактор совершенствования профессионализма педагогического коллектива.
Информационное поле понятия «Концептуальные основания проектирования ПОС в ДОО» Определение:
• «естественная комфортабельная обстановка, рационально организованная, насыщенная разнообразными предметами и игровыми материалами, эстетически оформленная» [30, с. 1128];
• организационно оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании, общении, труде, физическом и духовном развитии, пространство [31];
• «часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития»8.
Миссия:
• осуществление гармоничного единства социальной, организационно-образовательной, инновационной подсистем ДОО, способствующего обогащению личностного развития ребенка;
8 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. П. 3.6.3.
https://doi.org/10.21603/2542-1840-2021-5-1-52-62
• обновление пространства ДОО для личностного развития ребенка.
Функции:
• организационная;
• управленческая;
• аналитическая;
• коммуникативная;
• развивающая;
• воспитательная;
• обучающая;
• контролирующая;
• направляющая;
• корректирующая;
• прогнозирующая;
• мобилизующая;
• рефлексирующая.
Идея функций проектирования ПОС - повышение эффективности и качества образования детей дошкольного возраста, стимулирование профессионального роста педагогического состава. Цели и средства:
• повышение качества дошкольного образования, достижение его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства;
• создание комфортных и благоприятных условий для полноценного проживания детей на этапе дошкольного детства, для формирования основ базовой культуры;
• развитие личностных качеств ребенка. Принципы (руководство):
• стабильность и динамичность;
• гибкое зонирование, предоставляющее возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющее детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу;
• эмоциогенность среды, индивидуальная комфортность и благополучие каждого ребенка;
• сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;
• безопасность и гигиеничность среды, обеспечивающая соответствие всех ее элементов требованиям охраны жизни и здоровья детей.
Этапы проектирования:
• разработка концептуальных оснований проектирования ПОС;
• разработка содержательного наполнения рубрикаторов проектирования ПОС в соответствии с условиями и возможностями ДОО и учетом профессионального потенциала педагогического коллектива;
• рассмотрение возможностей форматов проектирования: моделирование, прогнозирование возможных перспектив;
• составление контрольно-оценочных материалов;
• презентация продукта проектирования ПОС (условия);
• перспективное прогнозирование дальнейших шагов проектирования.
Ресурсное обеспечение:
• нормативно-правовое обеспечение (нормативные правовые акты различных уровней: международные (подписанные СССР или РФ), федеральные, правительственные, ведомственные, региональные);
• организационные ресурсы (рекомендации по организации воспитательной работы, должностные инструкции методистов, психологов, воспитателей, критерии для стимулирующих выплат педагогам, внутренние локальные акты ДОО, возможность повышения квалификации и др.);
• информационные и мультимедийные ресурсы (типовые, комплексные и парциальные образовательные программы, программы оздоровления детей, медиа-библиотеки, банки данных методических разработок, проектов, вариантов индивидуальных траекторий и моделей организации воспитания и обучения, форм портфолио, педагогических технологий, рекомендации центров психолого-педагогической экспертизы игрушек, материалов и оборудования и др.);
• методические ресурсы (информирующие, описывающие, инструктирующие, прикладные);
• кадровые ресурсы (укомплектованность организации кадрами, уровень квалификации, сплоченность и мотивация педагогического коллектива);
• материально-технические (оснащенность ДОО, дидактические материалы и оборудование);
• социальные ресурсы (наличие социальных партнеров).
Требования к результату:
• содержательная насыщенность (соответствие возрастным особенностям и содержанию программы, разнообразие материалов, оборудования, инвентаря);
• поликультурность (учет национально-культурных особенностей современного социума);
• трансформируемость (возможность изменений ПОС в зависимости от образовательной ситуации, меняющихся интересов и возможностей детей);
• вариативность (наличие различных пространств для игр, конструирования, уединения);
• периодическая сменяемость и разнообразие игрового материала, стимулирующего игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность;
• полифункциональность (возможность использования различных составляющих предметной среды);
• доступность и безопасность (доступность для детей всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность, их надежность);
• эстетическая привлекательность (микросреда ДОО, организация внутреннего пространства, интерьер, среда общения, система отношений субъектов образовательного процесса, оказывающая большое воздействие на творческую мотивацию ребенка);
ВЕСТНИК
Кемеровского государственного университета
гуманитарные и общественные науки
2021. Т. 5. № 1
• предметы детского дизайна и народно-прикладного искусства;
• гигиенические требования. Компоненты ПОС:
• пространственно-предметный (экстерьер зданий, территория, архитектурно-эстетическая организация пространства, структура помещений, дизайн интерьеров, функциональное использование помещения группы, атрибутика обстановки, наличие материалов для коллективных, индивидуальных и творческих заданий, инфраструктура: навигация, удобство использования помещений и перемещения между ними, возможность пространственной трансформации при необходимости);
• ценностный (поле ценностей, ценностная общность субъектного взаимодействия, ценности ДОО, семей, общества);
• социально-контактный (особенности субъектов образовательной среды, типы коммуникативного взаимодействия (воздействие, взаимодействие, содействие), характер общения субъектов образовательного процесса (переживание эмоционального благополучия, сплоченность и сознательность, продуктивность взаимодействий, вовлеченность всех субъектов в проектирование, конструирование, оптимизацию ПОС), социальный заказ: стандарты и типовые программы, запросы родителей, последующих ступеней образования, партнеров);
• организационно-управленческий (стиль управления и организации деятельности, методическая работа, система профессионального роста сотрудников, отношения с внешней средой: программы развития образования, использование ресурсов других организаций);
• информационный (образовательные программы, символическое пространство, сайты, электронные инструменты образовательной деятельности);
• содержательно-технологический (контекстность, научность, современность, адекватность, выбор методического обеспечения, формы, методы, приемы и технологии).
Последний компонент обеспечивает связь остальных компонентов, закладывает основы, задает стратегические ориентиры проектирования.
Разрабатывая содержание рубрикаторов информационного поля, мы руководствовались несколькими целями. Во-первых, представить сущностные характеристики рассматриваемого явления в целом. Во-вторых, остановиться на выделении и описании смысловых пошаговых действий алгоритма. В-третьих, предложить свое решение исследуемой проблемы в виде организационно-педагогических условий достижения результативности проектирования ПОС в качестве компонента концептуальных оснований разрабатываемого феномена.
https://d0i.0rg/10.21603/2542-1840-2021-5-1-52-62
Выводы
ПОС не может быть построена окончательно. Время требует внесения корректив в рассмотрение ее содержания, которое должно быть привлекательным, интересным, отвечать реалиям настоящего времени. И самое главное, эта среда есть необходимая часть жизнедеятельности ребенка. Отсюда при проектировании ПОС в ДОО необходимы:
• адекватная оценка современных тенденций дошкольного образования;
• знание проблем стратегии и тактических шагов проектирования ПОС;
• владение технологиями проектирования ПОС;
• содержательное соответствие ПОС возрастным особенностям и актуальным интересам детей;
• продуманный многоаспектный и творческий подход всех субъектов образовательного процесса;
• использование элементов проектирования (моделирование, конструирование, прогнозирование осуществления поиска нестандартных подходов к организации ПРС в ДОО);
• привлечение родителей к указанной проблеме и мотивирование стремления к взаимодействию.
ПОС одновременно выступает ресурсом жизнедеятельности, жизнеспособности системы образовательного процесса в ДОО и используется для создания оптимальных условий проживания этапа детства. Организационно-педагогические условия характеризуют педагогическую систему, отражающую совокупность потенциальных возможностей ПОС, реализация которых обеспечит эффективное функционирование рассматриваемого объекта.
Обоснованные концептуальные основания позволяют обозначить ориентир продолжения исследования: проектирование содержания инновационной ПОС ДОО, разработка мероприятий по информированию о состоянии образовательной среды, составление программы вовлечения родителей в преобразование ПОС ДОО.
Заключение
На основании изученных научных и учебных трудов, а также представленного материала была сформулирована сущность концептуальных оснований проблемы, которая заключается в определении стратегических и тактических ориентиров проектирования ПОС ДОО. Проектирование определено как средство движения в решении проблемы в системе теоретических и практических шагов действия. Таким образом, оно позволяет не только обозначить проблему, но и показать направление совершенствования процесса, возможность создавать и реализовывать различные модели ПОС для оптимального выполнения стратегических образовательных целей с учетом прогнозирования перспектив развития. Построено информационное поле понятия «Концептуальные основания проектирования ПОС в ДОО», которое дает возможность увидеть проблему системно и поднять вопросы воспитания дошкольников
https://doi.org/10.21603/2542-1840-2021-5-1-52-62
на качественно новый уровень. В рамках концептуальных оснований выделены организационно-педагогические условия, обеспечивающие качественный уровень жизнедеятельности субъектов образовательного процесса в ДОО.
Конфликт интересов: Авторы заявили об отсутствии потенциальных конфликтов интересов в отношении исследования, авторства и / или публикации данной статьи.
Литература
1. Шендрик И. Г. Теоретические основы проектирования образовательного пространства субъекта. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. 198 с.
2. Шалаев И. К., Веряев А. А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог: наука, технология, практика. 1998. № 1. С. 3-12.
3. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 2001. 366 с.
4. Кисляков П. А. Экопсихология образовательной среды: подходы к проектированию и мониторингу // Экология человека. 2017. № 4. C. 42-50. DOI: 10.33396/1728-0869-2017-4-42-50
5. Федоров И. М. Переход от образовательной среды к образовательной экосистеме // Молодой ученый. 2019. № 28. С. 246-250.
6. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. 3-е изд. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 2001. 352 с.
7. Балабанова Н. В. Образовательная среда школы и проблемы социализации личности. Краснодар: КубГУ 2002. 102 с.
8. Брыкин Ю. В. Анализ понятия «Образовательная среда» в современных научных исследованиях // Вестник РМАТ. 2016. № 1. С. 86-90.
9. Текеева А. Р. Образовательная среда как условие развития личности и ее субъектов // Kant. 2018. № 2. С. 132-137.
10. Иванова С. В. Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий // Ценности и смыслы. 2015. № 6. С. 23-28.
11. Беляев Г. Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: дис. ... канд. пед. наук. М., 2000. 157 с.
12. Лактионова Е. Б. Образовательная среда как условие развития личности и ее субъектов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2010. № 128. С. 40-54.
13. Пономарев Р. Е. Образовательное пространство. М.: МАКС Пресс, 2014. 98 с.
14. Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда. М.: Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца, 2001. 74 с.
15. Гогоберидзе А. Г., Солнцева О. В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. СПб.: Питер; Питер Пресс, 2013. 464 с.
16. Лексакова Н. В. Развивающая образовательная среда в детском саду: особенности формирования в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2019. Т. 19. № 2. С. 221-225. DOI: 10.18500/1819-7671-2019-19-2-221-225
17. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 24-32.
18. Сенько Ю. В. Гуманизация образовательной среды в университете // Педагогика. 2001. № 5. С. 51-57.
19. Жилкин С. Ф. Социолого-педагогические аспекты управления образовательным пространством промышленного города // Педагогика. 2003. № 3. С. 26-32.
20. Фомина Т. А. Поиск новых подходов к управлению развитием личности в муниципальной системе образования // Завуч. 2000. № 7. С. 17-25.
21. Цукер А. А. Образовательное пространство школы // Управление школой. 2004. № 27-28. С. 31-35.
22. Леонтьев А. Н. Учение о среде в педологических работах Л. С. Выготского // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 108-124.
23. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование. М.: Академия, 2005. 284 с.
24. Фельдштейн Д. И. О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии // Alma mater (Вестник высшей школы). 2008. № 1. С. 17-25.
25. Мищенко И. Н., Котляр Н. П. Проектирование образовательной среды как условие воспитания творческой личности // Человеческий капитал. 2019. № 10. С. 54-61.
26. Новиков А. М. Основания педагогики. М.: Эгвес, 2010. 208 с.
27. Сверчков А. В. Организационно-педагогические условия формирования профессионально-педагогической культуры будущих спортивных педагогов // Молодой ученый. 2009. № 4. С. 279-282.
BULLETIN
Pedagogics
Kemerovo State University
Humanities and social sciences
2021, 5(1)
https://d0i.0rg/10.21603/2542-1840-2021-5-1-52-62
28. Ипполитова Н. В., Стерхова Н. С. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация // General and Professional Education. 2012. № 1. С. 8-14.
29. Володин А. А., Бондаренко Н. Г. Анализ содержания понятия «Организационно-педагогические условия» // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2014. № 2. С. 143-152.
30. Гилева Н. С. Создание предметно-развивающей среды для детей с ограниченными возможностями здоровья // Молодой ученый. 2015. № 10. С. 1128-1139.
31. Карабанова О. А., Алиева Э. Ф., Радионова О. Р., Рабинович П. Д., Марич Е. М. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. М.: Федеральный институт развития образования, 2014. 95 с.
Conceptual Foundations for Designing the Spatial Learning Environment in Pre-School Establishments
Received 12 Mar 2021. Accepted 2 Apr 2021.
Abstract: The present research featured the conceptual foundations of pre-school spatial learning environment with its interdependent semantic components and a potential for new products. The study was based on the systematic approach to the problem as an integral complex of interrelated elements. A thorough analysis of various definitions of spatial learning environment made it possible to separate it from the concept of learning environment. Both internal and external environment of educational organizations should create such spaces that stimulate children's development. The article also describes the concept of pedagogical design as an important multifaceted phenomenon and introduces efficiency criteria and a basic algorithm of actions: mission, environment components, functions, principles, goals, tools, requirements, directions of activity, and resource provision. Designing the strategic and tactical guidelines can improve the quality of early childhood. The conceptual foundations of design were formulated as tools that facilitate the movement towards solving the problem in the system of theoretical and practical steps. The conceptual foundations include organizational and pedagogical conditions that ensure the high-quality level of life in all subjects of learning process in pre-school educational establishments. Keywords: learning environment, spatial environment, learning environment, information field, organizational and pedagogical conditions
Citation: Shmireva N. A., Lopatkin G. Ju. Conceptual Foundations for Designing the Spatial Learning Environment in PreSchool Establishments. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriia: Gumanitarnye i obshchestvennye nauki, 2021, 5(1): 52-62. (In Russ.) DOI: https://doi.org/10.21603/2542-1840-2021-5-1-52-62
Conflicting interests: The authors declared no potential conflicts of interests regarding the research, authorship, and / or publication of this article.
References
1. Shendrik I. G. Theoretical foundations of the design of the learning environment of the subject. Ekaterinburg: Izd-vo Ros. gos. prof.-ped. un-ta, 2006, 198. (In Russ.)
2. Shalaev I. K., Veryaev A. A. From educational environments to educational space: concept, formation, and properties. Pedagog: nauka, tekhnologiia,praktika, 1998, (1): 3-12. (In Russ.)
3. Iasvin V. A. Educational environment: from modeling to design, 2nd ed. Moscow: Smysl, 2001, 366. (In Russ.)
4. Kislyakov P. A. Ecopsychology of educational environment: design and monitoring approaches. Ekologiya cheloveka, 2017, (4): 42-50. (In Russ.) DOI: 10.33396/1728-0869-2017-4-42-50
5. Fedorov I. M. Transition from educational environment to educational ecosystem. Molodoi uchenyi, 2019, (28): 246-250. (In Russ.)
6. Bozhovich L. I. Problems of personality formation, ed. Feldshtein D. I., 3rd ed. Moscow: Institut prakticheskoi psikhologii; Voronezh: MODEK, 2001, 352. (In Russ.)
original article
Natalia A. Shmireva
Kemerovo State University, Russia, Kemerovo
Grigory Ju. Lopatkin
Kemerovo State University, Russia, Kemerovo; gr.lopatkin@gmail.com; https://orcid.org/0000-0002-7020-5197
© 2021. The Author(s). This article is distributed under the terms of the CC BY 4.0 International License
61
Pedagogics
https://doi.org/10.21603/2542-1840-2021-5-1-52-62
BULLETIN
Kemerovo State University
Humanities and social sciences
2021, 5(1)
7. Balabanova N. V. Educational environment of the school and the problems of personality socialization. Krasnodar: KubGU, 2002, 102. (In Russ.)
8. Brykin Yu. V. Terminological analysis of educational environment in modern science. Vestnik RMAT, 2016, (1): 86-90. (In Russ.)
9. Tekeeva A. R. Educational environment as a condition of development of the personality and its subjects. Kant, 2018, (2): 132-137. (In Russ.)
10. Ivanova S. V. Education space and education milieu: in search of differences. Tsennosti i smysly, 2015, (6): 23-28. (In Russ.)
11. Belyaev G. Yu. Pedagogical characteristics of the educational environment in various types of educational institutions. Cand. Ped. Sci. Diss. Moscow, 2000, 157. (In Russ.)
12. Laktionova E. B. Educational environment as the development condition persons of its subjects. Izvestiia Rossiiskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena, 2010, (128): 40-54. (In Russ.)
13. Ponomarev R. E. Educational space. Moscow: MAKS Press, 2014, 98. (In Russ.)
14. Novoselova S. L. Developing subject environment. Moscow: Tsentr "Doshkolnoe detstvo" im. A. V. Zaporozhtsa, 2001, 74. (In Russ.)
15. Gogoberidze A. G., Solntseva O. V. Pre-schoolpedagogy with the basics of upbringing and teaching methods. St. Petersburg: Piter; Piter Press, 2013, 464. (In Russ.)
16. Leksakova N. V. Developing educational environment in kindergarten: features of formation in accordance with the requirements of the Federal State Educational Standard for preschool education. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2019, 19(2): 221-225. (In Russ.) DOI: 10.18500/1819-7671-2019-19-2-221-225
17. Frumin I. D., Elkonin B. D. Educational space as a development space ("school of growing up"). Voprosy psikhologii, 1993, (1): 24-32. (In Russ.)
18. Senko Yu. V. Humanization of the educational environment at the university. Pedagogika, 2001, (5): 51-57. (In Russ.)
19. Zhilkin S. F. Sociological and pedagogical aspects of managing the educational space of an industrial city. Pedagogika, 2003, (3): 26-32. (In Russ.)
20. Fomina T. A. Search for new approaches to the management of personality development in the municipal education system. Zavuch, 2000, (7): 17-25. (In Russ.)
21. Tsuker A. A. Learning environment of the school. Upravlenie shkoloi, 2004, (27-28): 31-35. (In Russ.)
22. Leontev A. N. The doctrine of the environment in the pedological works of L. S. Vygotsky. Voprosy psikhologii, 1998, (1): 108-124. (In Russ.)
23. Kolesnikova I. A., Gorchakova-Sibirskaia M. P. Pedagogical design. Moscow: Akademiia, 2005, 284. (In Russ.)
24. Feldshtein D. I. On the state and ways of improving the quality of dissertation research in pedagogy and psychology. Alma mater (Vestnik vysshei shkoly), 2008, (1): 17-25. (In Russ.)
25. Mishchenko I. N., Kotlyar N. P. Design of the educational environment as a condition of education of a creative personality. Chelovecheskii kapital, 2019, (10): 54-61. (In Russ.)
26. Novikov A. M. Foundations of pedagogy. Moscow: Egves, 2010, 208. (In Russ.)
27. Sverchkov A. V. Organizational and pedagogical conditions for the formation of professional and pedagogical culture of future sports teachers. Molodoi uchenyi, 2009, (4): 279-282. (In Russ.)
28. Ippolitova N. V., Sterkhova N. S. Analysis of the notion "pedagogical conditions": essence and classification. General and Professional Education, 2012, (1): 8-14. (In Russ.)
29. Volodin A. A., Bondarenko N. G. Analysis of "Organizational and pedagogical conditions" concept. Izvestiia Tulskogo gosudarstvennogo universiteta. Gumanitarnye nauki, 2014, (2): 143-152. (In Russ.)
30. Gileva N. S. Creation of a subject-developing environment for children with disabilities. Molodoi uchenyi, 2015, (10): 1128-1139. (In Russ.)
31. Karabanova O. A., Alieva E. F., Radionova O. R., Rabinovich P. D., Marich E. M. Organization of a developing subject-spatial environment in accordance with the federal state educational standard for preschool education. Moscow: Federalnyi institut razvitiia obrazovaniia, 2014, 95. (In Russ.)
