Концептуальные идеи развития отечественной практики дошкольного воспитания на рубеже ХIХ–ХХ вв. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Т. В. Пакулова

Концептуальные идеи развития отечественной практики дошкольного воспитания на рубеже Х!Х-ХХ вв.

Мысли о необходимости особых подходов и идей в воспитании детей дошкольного возраста зародились еще в глубокой древности. Они развивались в тесной связи с развитием общественноэкономических формаций. Одной из распространенных на рубеже Х1Х-ХХ вв. была идея общественного воспитания, сторонником которой в России был И.И. Бецкой, сыгравший важную роль в разработке проектов организации народного образования (открытие воспитательных домов) в царствование Екатерины II.

Важной вехой в истории становления общественного дошкольного воспитания стала предложенная Ф. Фребелем в Х1Х в. новая воспитательная система в специальных учреждениях для детей дошкольного возраста, получившая название «детский сад» и признанная в России.

Известные отечественные педагоги и политические деятели (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А.В. Луначарский, Е.Н. Водовозова, К.Н. Вентцель, Н.К. Крупская, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева,

С.Т. Шацкий и др.) были убежденными сторонниками общественного воспитания детей, считая, что такое воспитание даст возможность ребенку получить всестороннее развитие, выйти за пределы узкого мира своей семьи и научиться жить в обществе. Большую актуальность общественное дошкольное воспитание приобрело с приданием ему статуса государственности после октябрьских событий 1917 г.

А.С. Симонович, пропагандируя идею общественного воспитания детей, указывала на его важность в дошкольный период в развитии личности ребенка. Она считала, что воспитание детей до школы должно протекать дома и в детском саду.

Е.И. Тихеева считала, что «детский сад, организованный соответственно всем рациональным требованиям - необходимейший помощник семьи в деле воспитания и обучения детей».

Можно сказать, что в начале ХХ в. общественное дошкольное воспитание начинает пониматься как одна из сложнейших сфер педагогической деятельности, в которой закладываются основы будущего развития как отдельно взятого человека, так и всего общества в целом. Идея воспитания детей дошкольного возраста в общественных образовательных учреждениях не потеряла своей актуальности и в настоящее время.

С появлением идеи общественного воспитания теоретиками и практиками в сфере дошкольной педагогики выдвигались различные

270

взгляды на организацию воспитательного процесса в дошкольных учреждениях. Во второй половине Х!Х - начале ХХ в. широкое распространение в России имела теория свободного воспитания, которая нашла отражение в педагогических системах К.Н. Вентцеля, М. Монтессори, Л.Н. Толстого, Ф. Фребеля, Р. Штайнера и др.

Система дошкольного воспитания немецкого педагога Ф. Фребеля основывавшаяся на положениях теории свободного воспитания ребенка, получила большое распространение и в нашей стране. Основу философии Ф. Фребеля составляло идеалистически трактуемое понятие о единстве Вселенной и ее многообразии, которое он назвал «законом единства в многообразии». На основе этого закона он построил свою систему воспитания в детском саду.

Другим сторонником свободного воспитания являлась М. Монтессори. Она требовала уважения личности воспитанников, отрицала активную воспитывающую роль педагога, провозглашала теорию самовоспитания и самообучения.

По мнению Л.Н. Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он отрицал правомерность и возможность сознательного, целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей.

В начале ХХ в. идеи «свободного воспитания» наиболее ярко выразил К.Н. Вентцель. Он предлагал создать «дома свободного ребенка», посещать которые могли дети от 3 до 13 лет. В них дети занимались бы по интересам и без систематического учения, а воспитатель детского сада должен был обладать педагогической импровизацией, творчеством без всякой предварительной подготовки.

Таким образом, теоретические идеи «свободного воспитания детей» в нашей стране имели широкое распространение на рубеже Х1Х-ХХ вв., некоторые из них остаются актуальными и востребованными и в настоящее время.

Видные отечественные педагоги (Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович, К.Д. Ушинский и др.) являлись сторонниками идеи народности в воспитании подрастающего поколения.

К.Д. Ушинский в основу теории дошкольного воспитания положил идею народности воспитания, мысль о которой являлась главнейшей в его педагогической теории. Он доказал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества - патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он настаивал, чтобы дети, начиная с раннего возраста, ус-

271

ваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.

Идеи народности воспитания, выдвинутые К.Д. Ушинским, разделяли Е.Н. Водовозова и А.С. Симонович.

Е.Н. Водовозова считала, что использование при работе с детьми с раннего возраста народных песен, загадок, пословиц, сказок и игр должно обеспечить воспитание у них чувства любви к народу, родине. Ее заслуга в том, что она разработала программу развития у детей родной речи и методику использования в воспитании русского фольклора. Следуя идее народности воспитания К.Д. Ушинского, А.С. Симонович стремилась приспособить содержание работы детского сада к русским условиям. Она ввела в качестве воспитательного момента подвижные игры, которые отражали отдельные виды труда и моменты быта русского народа и сопровождались народными песнями.

Глубокий анализ идеи народности в дошкольном воспитании свидетельствует, что она, зародившись в истоках отечественной педагогики, она находит применение и в настоящее время и следует предположить, что будет востребованной в дальнейшем.

После Октябрьской революции 1917 г. Российское государство в качестве идеологической базы опиралось на труды К. Маркса и Ф. Энгельса. Воспитание, по их мнению, представляет собой сложный социальный процесс, имеет исторический характер и меняется вместе с изменением общества.

Последовательными пропагандистами теории марксизма в отечественной педагогике стали Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко и другие, у которых к тому времени уже было сформировавшееся марксистское мировоззрение. Не имея опыта работы в сфере дошкольного образования, они сочли весьма разумным осмыслить дореволюционное педагогическое наследие и привлечь теоретиков и практических работников дореволюционной эпохи к созданию основ марксистской дошкольной педагогики (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Л.И. Чулицкая, С.Т. Шацкий, Л.К. Шлегер и др.).

Н.К. Крупская не признавала генетической предопределенности развития и считала, что детское развитие осуществляется исключительно за счет внешних условий жизни и соответствующего воспитания. Классовый подход к проблемам воспитания и обучения обусловили изменение многих акцентов в их понимании и толковании. Тем не менее гуманизм по отношению к ребенку, уважение его достоинства, забота о бытовом благополучии детей, их всеобуче, всестороннем и гармоническом развитии оставались неизменными.

272

Представленный обзор показывает, что социальная ориентация образования, которая провозглашалась в работах педагогов досоветского периода, постепенно стала вытесняться идеями марксисткой теории воспитания. Следует отметить, что многие положения учения К. Маркса часто искажались в угоду идеологическим запросам победившей политической системы. Все это пришло вразрез с теми установками воспитания, которые были заложены в российской педагогике в дореволюционные годы.

Изучение научных источников позволило определить, что идея общественного воспитания с момента ее зарождения и до настоящего времени остается актуальной, хотя за время своего существования претерпела изменения под воздействием временных, экономических, политических и научных факторов. Идеи свободного воспитания, народности и марксистской теории воспитания в чистом виде не имеют отражения в нынешней педагогической действительности, но тем не менее определенные взгляды в видоизмененном и адаптированном состоянии в современной дошкольной практике применяются, найдя свое отражение в разнообразии программ для дошкольных образовательных учреждений.

Г. И. Панкратьева

К вопросу о содержании иноязычного образования в условиях двухступенчатой системы высшего образования

Реформа высшего образования связана с поиском принципиально новых форм организации обучения, расширением общетеоретической, мировоззренческой и специальной подготовки, обеспечивающей всестороннее развитие свойств личности и профессиональных качеств обучающихся. Одним из путей совершенствования системы образования является переход на многоуровневое обучение.

Система высшего образования включает две ступени - специалист и магистр. Выпускник, имеющий диплом специалиста - это человек с высшим профессиональным образованием, обладающий глубокими познаниями в области фундаментальных наук, а также знаниями и навыками, достаточными для ведения производственной и педагогической деятельности. Второй уровень высшего образования - магистратура - ориентирован на научноисследовательскую и научно-педагогическую деятельность и включает углубление общенаучных и узкопрофессиональных знаний в избранной отрасли знания.

273