CC BY
47
лов II Межрегион. науч.-практ. конф. (14-15 апреля 2015 г.). СПб.: НИЦ АРТ, 2015. С. 189-193.
4. Ключко О.И. Гендерные практики современного образования // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: сб. материалов II межрегион. науч.-практ. конф. (14-15 апреля 2015 г.). СПб.: НИЦ АРТ, 2015. С. 185-189.
5. Кон И. Мужчина в меняющемся мире. М.: Время, 2009.
6. Столярчук Л.И. Концепция Центра тендерных исследований ВГСПУ (к 5-летию создания) Известия Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2012. № 11(75). С. 34-37.
7. Чумаков В.И. Развитие гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX - начале XX в.: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2007.
8. Штылева Л.В. Эволюция гендерного компонента школьного образования // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: сб. материалов II Межрегион. науч.-практ. конф. (14-15 апреля
2015 г.). СПб.: НИЦ АРТ, 2015. С. 164-168. * * *
1. Bern Sh. Gendemaja psihologija. SPb.: Prajm-EVROZNAK, 2001.
2. Il'in V.S. O koncepcii celostnogo uchebno-vos-pitatel'nogo processa // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. Ser.: Pedagogicheskie nauki. Specvypusk k 90-letiju so dnja rozhdenija V.S.Il'ina. 2012. № 4(68). S. 4-11.
3. Klecina I.S. Gendernaja kompetentnost' peda-gogov kak indikator dlja ocenki gendernogo ravenstva v sfere obrazovanija // Rebenok v obrazovatel'nom prostranstve megapolisa: sb. materialov II mezhregion. nauch.-prakt. konf. (14-15 aprelja 2015 g.). SPb.: NIC ART, 2015. S. 189-193.
4. Kljuchko O.I. Gendernye praktiki sovremen-nogo obrazovanija // Rebenok v obrazovatel'nom prostranstve megapolisa: sb. materialov II mezhregion. nauch.-prakt. konf. (14-15 aprelja 2015 g.). SPb.: NIC ART, 2015. S. 185-189.
5. Kon I. Muzhchina v menjajushhemsja mire. M.: Vremja, 2009.
6. Stoljarchuk L.I. Koncepcija Centra gendernyh issledovanij VGSPU (k 5-letiju sozdanija) Izvestija Volgogr. gos. ped. un-ta. Ser.: Pedagogicheskie nauki. 2012. № 11(75). S. 34-37.
7. Chumakov V.I. Razvitie gumanisticheskoj nap-ravlennosti zhenskogo obrazovanija v Rossii vo vtoroj polovine XIX - nachale XX v.: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Volgograd, 2007.
8. Shtyleva L.V. Jevoljucija gendernogo kompo-nenta shkol'nogo obrazovanija // Rebenok v obra-zovatel'nom prostranstve megapolisa: sb. materialov II mezhregion. nauch.-prakt. konf. (14-15 aprelja 2015 g.). SPb.: NIC ART, 2015. S. 164-168.
Methodology of integrity in understanding and implementation of gender approach in education
The article deals with the category of "integrity" as the methodological basis in understanding and implementation of the gender approach in education.
Key words: integrity, methodological basis, gender, gender approach.
(Статья поступила в редакцию 27.02.2017)
м.ю. чандра
(волгоград)
концепция управления качеством проектирования и реализации
образовательных программ высшего образования: целостный взгляд
Представлены уровневая структура и базовое содержание концепции системы управления качеством проектирования и реализации основных профессиональных образовательных программ в вузе. Освещены методологические основания данной системы, закономерности и принципы. Охарактеризована теоретическая модель системы управления качеством проектирования и реализации образовательных программ: функции, субъекты управления, жизненный цикл процессов проектирования и реализации образовательных программ высшего образования.
Ключевые слова: методологические подходы, закономерности и принципы, функции и этапы управления качеством, модель жизненного цикла проектирования и реализации образовательной программы.
В логике перехода высшей школы на ком-петентностную парадигму образования и выполнения требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) проблема качества высшего образования получает свое дальнейшее развитие. Масштабность происходящих изменений центрирует внимание акаде-
О Чандра М.Ю., 2017
ИЗВЕСТИЯ ВГПУ
мического сообщества вузов на поиске адекватных механизмов обеспечения качества проектирования и реализации компетентностно-ориентированных образовательных программ. Причинами проявления такого повышенного интереса со стороны педагогических коллективов вузов, как показали наши исследования, являются их недостаточная готовность к организации межкафедральной командной работы по проектированию и реализации образовательных программ нового формата, а также отсутствие в педагогической теории теоретико-методологического обоснования системы внут-ривузовского управления, ориентированной на процессы проектирования и реализации образовательных программ [13].
По мнению Р.Н. Азаровой, обновленной высшей школе необходим переход от управления качеством образовательных учреждений к системе управления качеством образовательных программ [1]. Следует отметить, что в настоящее время существуют теоретические и практические предпосылки для разработки концепции такой системы. Их подробная характеристика раскрыта в других наших публикациях [11; 13].
Одна из предпосылок заключается в том, что сегодня, по данным Минобрнауки, многие вузы страны уже имеют собственные системы менеджмента качества (СМК), в большинстве случаев функционирующие на основе процессного подхода. Не отрицая преимуществ использования процессной системы управления, доказавшей свою эффективность в вузовской практике, считаем, что она требует совершенствования, т.к. ее влияние на качество проектирования и реализации образовательных программ в условиях требований ФГОС ВО недостаточно.
во-первых, в центре внимания процессных СМк, охватывающих все направления жизнедеятельности вуза (стратегическое планирование, образовательный процесс, научная деятельность, воспитательная работа, кадровая политика, социальная поддержка, материально-техническое обеспечение, пиар-деятельность, информационная среда и др.), находится она сама и ее процессы, что противоречит новой компетентностной модели подготовки, ориентированной на конечные результаты образования. Это приводит к высокой заинтересованности коллектива в промежуточных результатах (цели-результаты по отдельному процессу) и к низкой - в конечном результате (сформированности компе-
тенций у выпускников образовательной программы).
во-вторых, внутривузовские СМк стремятся прежде всего к развитию лидерства руководителей всех уровней управления (ключевой принцип технократического подхода к менеджменту качества), а не тех, кто в большей степени должен быть вовлечен (в логике ФГОС ВО) в процессы проектирования и реализации образовательных программ, - преподавателей, работодателей и обучающихся. Представляется важным отметить, что отсутствие у данных заинтересованных сторон управленческого статуса не может привести к высокому качеству проектирования и реализации образовательных программ. Очевидно, что административный контекст управления приведет к формальной ответственности, отстраненному исполнению чужой воли.
Для изменения сложившейся ситуации, на наш взгляд, целесообразно создать в вузе (возможно, на базе функционирующей СМК) гуманитарную целостную систему управления, построенную на принятых академическим сообществом корпоративных ценностях в области качества проектирования и реализации образовательных программ и горизонтальной модели взаимодействия субъектов управления, ориентированную на достижение соответствия качества целей, содержания, условий реализации образовательной программы и ее конечных результатов (сформированности компетенций у выпускников) многообразным потребностям внешних и внутренних заинтересованных сторон.
Данная идея послужила для нас основанием для разработки концепции системы управления качеством проектирования и реализации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) в вузе.
Общеизвестно, что содержание понятия «концепция» раскрывается в педагогической теории с двух ключевых сторон: как замысел исследования и как форма представления его результатов. Следовательно, концепция не только должна отражать систему научных взглядов автора, но и содержать обоснование логики ее построения, иметь определенную структуру.
Нам близка позиция Е.В. Яковлева, Н.О. Яковлевой, В.П. Панасюка и др., согласно которой педагогическая концепция в структурном плане должна содержать:
• общие положения о концепции, а именно: ее определение, целевое назначение, пра-
вовое обеспечение, границы и область применения;
• понятийный аппарат концепции: ключевые понятия, используемые в рамках концепции и их определения, а также имеющиеся между ними связи;
• теоретико-методологические основания концепции: методологические подходы, выступающие в качестве основы для формирования теоретического ядра концепции;
• ядро концепции: совокупность закономерностей и соответствующих им принципов исследуемого явления, процесса;
• содержательно-смысловое наполнение концепции: теоретическое обоснование применения основных положений концепции в сфере практической деятельности (модель системы, ее функциональный состав, технология и условия реализации) [6; 14; 16].
Придерживаясь данной позиции и учитывая, что проблема нашего исследования заключалась в поиске ответа на вопрос о том, каковы теоретико-методологические и технологические основы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе, в структурном плане разработанная нами концепция представлена как трехуровневая. рассмотрим данные уровни подробнее.
Первый уровень, методологический, представлен:
• общими положениями о концепции и ее понятийным аппаратом, содержание которых подробно освещено в другой нашей публикации [10];
• методологическими походами (системным, компетентностным, процессным и аксиологическим), рассматриваемыми нами в качестве основы системы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе.
Логика анализа методологических подходов предполагала:
1) характеристику ключевых понятий каждого подхода и их интерпретацию применительно к управлению качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе;
2) выделение базовых положений каждого подхода в качестве ориентира для выявления закономерностей и соответствующих им принципов управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе.
Проведенный анализ позволил определить ключевое назначение и область применения каждого методологического подхода к исследованию проблемы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе.
КИЕ НАУКИ -
Системный подход предлагает рассматривать управление качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе как сложную целостную систему, содержащую совокупность связанных между собой элементов, взаимодействующую с внешней средой, многоуровневую по числу уровневой иерархии, полифункциональную по количеству реализуемых субъектами управления функций в целях воздействия на объект.
С позиции компетентностного подхода система управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе центрирует внимание на результатах образования - компетенциях, которые должны быть сформированы у выпускника ОПОП вуза.
Применение процессного подхода позволяет моделировать горизонтальные связи управления в целях объединения участников процессов проектирования и реализации ОПОП в вузе, принадлежащих по вертикальной уровневой иерархии к разным структурам (преподаватели различных кафедр, студенты разных факультетов и ОПОП, работодатели и др.), в единые творческие команды для коллективной работы. По мнению Е.И. Сахарчук, в управлении качеством горизонтальные связи намного важнее вертикальной иерархии, и, соответственно, деятельность внутривузовской системы управления качеством должна быть направлена не столько на административное управление структурными подразделениями, сколько на ее процессы и деятельность людей, их реализующих [7].
Ведущая роль аксиологического подхода заключается в поиске и принятии субъектами системы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе гуманитарных смыслообразующих основ управленческой деятельности - системы ценностей для эффективной совместной деятельности.
Второй уровень, теоретический, занимающий центральное место в концепции, представлен:
• совокупностью вытекающих из методологических подходов закономерностей и принципов системы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе;
• теоретической моделью системы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе.
Использование системного подхода при анализе управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе как системы предполагает обращение к основным законо-
мерностям этого процесса. Придерживаясь позиции Е.В. Яковлева, считаем, что закономерности, являясь объективно существующими, повторяющимися связями явлений или процессов, отражают содержание и преобразование педагогических или управленческих воздействий, условия и ограничения педагогических или управленческих процессов, направления развития педагогических систем [15].
При выявлении закономерностей системы управления качеством проектирования и реализации оПоП в вузе был использован подход, позволяющий сочетать общие закономерности, свойственные управлению в любой сфере деятельности, с частными, присущими только сфере образования [3].
В логике избранных методологических подходов (системного, компетентностного, процессного и аксиологического) и с учетом теоретических представлений о качестве проектирования и реализации оПоП как объекте внутривузовского управления были выделены две группы закономерностей - общие и специфические. Опираясь на опыт Н.О. Яковлевой, связанный с целостным подходом к обоснованию закономерностей, в каждой группе мы определили закономерности:
1) обусловленности, природа которых связана с отражением причинно-следственных связей между системой управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе и объективно существующими факторами, оказывающими на нее влияние;
2) атрибутивности, вскрывающие внутренние связи системы управления;
3) эффективности, характеризующие зависимость системы управления от определенных условий [16].
Результаты проведенной работы подробно описаны в другой нашей публикации [10] и в обобщенном виде представлены в табл. 1 и 2 на с. 31.
Выявленные закономерности и соответствующие им принципы выступили в качестве основы для моделирования системы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе. В логике системного подхода предложенная модель содержит представления о двух ее подсистемах: управляющей (субъектной) и управляемой (объектной). Управляющая подсистема включает ответы на вопросы о том, кто и как (с помощью чего) управляет качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе. Управляемая подсистема характеризует объект управления - жиз-
ненный цикл процессов проектирования и реализации ОПОП в вузе и критерии оценки их качества.
рассмотрим первую подсистему. Процесс управления приобретает системный характер через управленческий цикл, ключевыми структурными единицами которого являются функции и этапы управления [3]. Следовательно, цикл управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе целесообразно определять через анализ его функций и этапов.
Анализ педагогической литературы позволяет констатировать, что функции характеризуют возможности системы управления, ее роль по отношению к объекту управления и связь с системой более широкого порядка, а этапы образуют непрерывность управленческого цикла, последовательность реализации функций субъектами управления [2]. Для более точного научного обоснования совокупности функций системы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе в процессе исследования был проведен контент-анализ взглядов ученых (В.П. Панасюк, Е.И. Сахарчук, Л.И. Фишман и др.) на функциональный состав систем управления качеством в сфере образования [6; 8; 9].
Результаты контент-анализа позволили заключить, что большинство ученых солидарны во мнениях по поводу наличия в управленческом цикле таких функций, как контролирующая (11 совпадений из 12), организационная (8 из 12), планирующая (8 из 12), регулирующая (7 из 12).
Нетрудно заметить, что данные функции соответствуют этапам общеизвестной модели управления PDCA, введенной в экономическую теорию Э. Демингом, в которой управление осуществляется как циклически повторяющийся процесс непрерывного улучшения качества. Таким образом, последовательность реализации функций может определяться их принадлежностью к соответствующему этапу цикла управления: на этапе планирования реализуется планирующая функция, на этапе организации - организационная, на этапе контроля - контролирующая, на этапе принятия управленческих решений - регулирующая.
Данные функции можно рассматривать как основные, общие, свойственные любому циклу управления качеством, в том числе и циклу управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе. Однако в таком виде явно видна неполнота функционально-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Таблица 1
Общие закономерности и принципы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе
Закономерности Принципы
Закономерность обусловленности (методологическая основа — системный подход) Целостность системы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе обусловлена наличием общей для всех ее элементов цели и связью с более широкой по отношению к ней системой. Принцип единства цели системы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе и ее интеграции с системой управления, функционирующей на уровне образовательной организации в целом
Атрибутивная закономерность (методологическая основа — процессный подход) Продуктивное функционирование системы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе обеспечивается оптимальным сочетанием единоначалия и самоуправления. Принцип процессного управления качеством проектирования и реализации ОПОП на основе развитых горизонтальных связей управления и их сбалансированного соответствия принятой в вузе вертикальной иерархии
Закономерность эффективности (методологическая основа — аксиологический подход) Эффективность системы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе зависит от ценностных ориентаций ее субъектов и их отношения к своей деятельности. Принцип формирования корпоративной культуры качества в области проектирования и реализации ОПОП в вузе (системы социальных, академических и личностных ценностей, норм, традиций)
Таблица 2
Специфические закономерности и принципы управления качеством проектирования
и реализации ОПОП в вузе
Закономерности Принципы
Закономерность обусловленности (методологическая основа — компетентностный подход) Качество проектирования и реализации ОПОП в вузе обусловлено многосубъекностью заинтересованных в нем сторон. Принцип учета требований заинтересованных сторон к качеству проектирования и реализации ОПОП в вузе
Атрибутивная закономерность (методологическая основа — компетентностный подход) Качество проектирования и реализации ОПОП в вузе отражается на качестве результатов образования -сформированности компетенций у выпускника. Принцип ориентации системы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе на конечный результат (сформированность компетенций у выпускника), удовлетворяющий установленным требованиям
Закономерность эффективности (методологическая основа — компетентностный подход) Качество проектирования и реализации ОПОП в вузе зависит от степени вовлеченности непосредственных участников образовательного процесса в совместную управленческую деятельность. Принцип вовлечения в управление качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе непосредственных участников образовательного процесса (преподавателей и обучающихся)
го состава цикла управления, т.к. не отражена вся совокупность определенных выше принципов и специфики объекта системы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе. Например, на этапе планирования помимо реализации его ведущей функции (планирующей), с учетом принципа ориентации на результат, удовлетворяющий требованиям заинтересованных сторон, возникает потребность в реализации функции прогноза результата. На этапе организации с позиции принципа управления на основе принятой всеми субъектами системы корпоративных цен-
ностей появляется потребность в реализации нормативной, корпоративной, мотивационной функций.
В результате функциональный состав цикла управления качеством проектирования и реализации ООПО в вузе был нами дополнен. В обобщенном виде он предполагает реализацию:
• на этапе планирования - планово-прогностической функции;
• на этапе организации - нормативно-корпоративной и организационно-мотиваци-онной;
Таблица 3
Субъектные позиции участников системы управления качеством проектирования
и реализации опоп в вузе
Горизонтальные связи (субъектные позиции) Вертикальная иерархия (должность, статус)
Руководитель ОПОП Декан, заведующий кафедрой, ведущий профессор, доцент выпускающей кафедры
Академический консультант ОПОП Профессор или доцент выпускающей кафедры
Член проектной группы (разработка и актуализация ОПОП) Профессорско-преподавательский состав, работодатели и студенты
Член экспертной группы (оценка качества проекта ОПОП) Профессорско-преподавательский состав, работодатели и студенты
Организатор мониторинга по выявлению удовлетворенности заинтересованных сторон качеством проектирования и реализации ОПОП Профессорско-преподавательский состав, студенты
Респондент Профессорско-преподавательский состав, студенты
Внутренний или внешний аудитор (оценка качества менеджмента ОПОП) Представители сертификационных и аккредитационных органов, работодатели, руководство вуза, профессорско-преподавательский состав
Научный руководитель выпускной квалификационной работы Профессор, доцент, старший преподаватель
Куратор учебной группы Доцент, старший преподаватель или ассистент
Староста учебной группы Студенты
• на этапе контроля - информационно-аналитической и контрольно-диагностической;
• на этапе принятия управленческих решений - корректирующе-предупреждающей.
При характеристике управляющей подсистемы наше внимание было также сосредоточено на поиске ответов на вопросы: кто может являться субъектом управления, т.е. кто будет осуществлять реализацию данных функций? Учитывая принцип лидирующей роли в управлении качеством проектирования и реализации ОПОП непосредственных участников образовательного процесса (преподавателей и обучающихся) наряду с руководителями разных уровней управления (ректорат, деканы, заведующие кафедрами и т.д.) и работодателями (новое требование фГОС), субъектами системы такого управления мы определяем преподавателей и студентов.
С учетом принципа процессного управления на основе развитых горизонтальных связей управления и их сбалансированного соответствия принятой в вузе вертикальной иерархии были определены и успешно апробированы в ходе эксперимента следующие субъектные позиции, которые могут занимать участники системы управления качеством проектирования и реализации ОПОП в вузе (см. табл. 3).
Обратимся к анализу второй подсистемы -объекта данной системы управления - качества проектирования и реализации ОПОП в вузе.
В логике ориентации на процессный подход и вытекающее из него требование о горизонтальном управлении мы представили подсистему в виде модели жизненного цикла исследуемого нами объекта и модели оценки его качества.
Рассматривая жизненный цикл как временной отрезок существования педагогического объекта, в котором отражено развитие его основных характеристик от некоторого исходного состояния до конечного (желаемого) результата [6], схематично жизненный цикл качества проектирования и реализации ОПОП в вузе можно представить следующим образом (см. рис. на с. 33).
Внешний контур качества проектирования и реализации ОПОП, представленной на рисунке, демонстрирует процессы формирования, оценивания и корректировки целей-результатов (компетенций выпускника программы). Внутренний контур качества показывает, каким образом в вузе последовательно планируются, формируются и оцениваются результаты ОПОП.
Отметим, что жизненный цикл и критерии оценки качества проектирования и реализации ОПОП в вузе подробно охарактеризованы в других наших публикациях [4; 12].
Третий уровень концепции, технологический, представлен технологией и условиями эффективного функционирования системы управления качеством проектирования и реа-
Модель жизненного цикла проектирования и реализации опоп в вузе
лизации ОПОП в вузе, содержательное наполнение которого по итогам проведенной опытно-экспериментальной работы - цель нашего дальнейшего исследования.
В заключение отметим преимущества избранного нами подхода уровневого представления педагогической концепции: он позволяет исследователю более четко увидеть роль и место каждого структурного элемента системы, обеспечивает логическую стройность изложения, формирует целостный взгляд на проблему исследования и поиск путей ее разрешения.
Литература
1. Азарова Р.Н. Основные образовательные программы: проектирование, реализация, экспертиза // Аккредитация в образовании. 2013. № 3(63). С. 18-21.
2. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапи-цын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: моногр. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.
3. Давыдова Л.Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования: моногр. Астрахань: Астрах. ун-т, 2005.
4. Зайцев В.В., Чандра М.Ю. Проектирование основных профессиональных образовательных программ в педагогическом вузе // Непрерывное образование учителя: теория и практика: кол. моногр. / науч. ред. Н.К. Сергеев, Н.М. Борыт-ко, Е.И. Сахарчук. Волгоград: Принт, 2016. С. 150167.
6. Панасюк В.П. Педагогическая система внут-ришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1998.
7. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в контексте модернизации образования // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2003. № 1 (02). С. 37-38.
8. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: моногр. Волгоград: Перемена, 2003.
9. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. СПб. - Самара, 1993.
10. Чандра М.Ю. Замысел и структура концепции управления качеством проектирования и реализации образовательных программ высшего образования // Методологические ресурсы качества педагогических исследований: материалы Междунар. сетевой науч. конф. РАО «Методология научного исследования в педагогике» (посвящ. 90-летию со дня рождения академика РАО В.В. Краевского) (Волгоград, 26-28 апр. 2016 г.) / под ред. В.В. Серикова, В.К. Пичугиной. М.: Планета, 2016. С. 207212.
11. Чандра М.Ю. Методологические основы управления качеством проектирования и реализации основных образовательных программ в вузе // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2013. № 5 (80). С. 15-19.
12. Чандра М.Ю. Качество проектирования и реализации образовательных программ высшего образования как объект управления и оценки // Управление качеством образования: учеб. пособие /
Е.А. Опфер, Е.И. Сахарчук, Е.В. Сергеева [и др.]. Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2016.
13. Чандра М.Ю. Управление качеством проектирования и реализации образовательных программ в вузе: замысел концепции // Дискуссия. 2015. № 10 (62). С. 161-166.
14. Яковлев Е.В. Концепция внутривузовского управления качеством образования будущих специалистов // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3: Управление качеством профессионального образования. 2001. № 3. С. 25-40.
15. Яковлев Е.В. Теория и практика внутри-вузовского управления качеством образования: дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 2000.
16. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем. Челябинск: Изд-во Челяб. гуманит. ин-та, 2008.
* * *
1. Azarova R.N. Osnovnye obrazovatel'nye programmy: proektirovanie, realizacija, jekspertiza // Akkreditacija v obrazovanii. 2013. № 3(63). S. 18-21.
2. Bordovskij G.A., Nesterov A.A., Trapicyn S.Ju. Upravlenie kachestvom obrazovatel'nogo processa: monogr. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2001.
3. Davydova L.N. Pedagogicheskoe diagnosti-rovanie kak komponent upravlenija kachestvom obra-zovanija: monogr. Astrahan': Astrah. un-t, 2005.
4. Zajcev V.V., Chandra M.Ju. Proektirovanie osnovnyh professional'nyh obrazovatel'nyh programm v pedagogicheskom vuze // Nepreryvnoe obrazovanie uchitelja: teorija i praktika: kol. monogr. / nauch. red. N.K. Sergeev, N.M. Borytko, E.I. Saharchuk. Volgograd: Print, 2016. S. 150-167.
6. Panasjuk V.P. Pedagogicheskaja sistema vnutri-shkol'nogo upravlenija kachestvom obrazovatel'nogo processa: dis. ... d-ra ped. nauk. SPb., 1998.
7. Saharchuk E.I. Upravlenie kachestvom pod-gotovki specialistov v kontekste modernizacii obra-zovanija // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. Ser.: Pedago-gicheskie nauki. 2003. № 1 (02). S. 37-38.
8. Saharchuk E.I. Upravlenie kachestvom pod-gotovki specialistov v pedagogicheskom vuze: gumani-tarnyj podhod: monogr. Volgograd: Peremena, 2003.
9. Fishman L.I. Obratnye svjazi v upravlenii pedagogicheskimi sistemami: opyt klassifikacii i konstruirovanija. SPb. - Samara, 1993.
10. Chandra M.Ju. Zamysel i struktura koncepcii upravlenija kachestvom proektirovanija i realizacii obrazovatel'nyh programm vysshego obrazovanija // Metodologicheskie resursy kachestva pedagogicheskih issledovanij: materialy Mezhdunar. setevoj nauch. konf. RAO «Metodologija nauchnogo issledovanija v pedagogike» (posvjashh. 90-letiju so dnja rozhdenija
akademika RAO V.V. Kraevskogo) (Volgograd, 2628 apr. 2016 g.) / pod red. V.V. Serikova, V.K. Pi-chuginoj. M.: Planeta, 2016. S. 207-212.
11. Chandra M.Ju. Metodologicheskie osnovy upravlenija kachestvom proektirovanija i realizacii osnovnyh obrazovatel'nyh programm v vuze // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. Ser.: Pedagogicheskie nauki. 2013. № 5 (80). S. 15-19.
12. Chandra M.Ju. Kachestvo proektirovanija i realizacii obrazovatel'nyh programm vysshego obrazovanija kak ob'ekt upravlenija i ocenki // Up-ravlenie kachestvom obrazovanija: ucheb. posobie / E.A. Opfer, E.I. Saharchuk, E.V. Sergeeva [i dr.]. Volgograd: Izd-vo VGSPU «Peremena», 2016.
13. Chandra M.Ju. Upravlenie kachestvom proektirovanija i realizacii obrazovatel'nyh programm v vuze: zamysel koncepcii // Diskussija. 2015. № 10 (62). S. 161-166.
14. Jakovlev E.V. Koncepcija vnutrivuzovskogo upravlenija kachestvom obrazovanija budushhih specialistov // Vestnik instituía razvitija obrazovanija i vospitanija podrastajushhego pokolenija pri ChGPU. Ser. 3: Upravlenie kachestvom professional'nogo obra-zovanija. 2001. № 3. S. 25-40.
15. Jakovlev E.V. Teorija i praktika vnutri-vuzovskogo upravlenija kachestvom obrazovanija: dis. ... d-ra ped. nauk. Cheljabinsk, 2000.
16. Jakovleva N.O. Pedagogicheskoe proektirovanie innovacionnyh obrazovatel'nyh sistem. Chelja-binsk: Izd-vo Cheljab. gumanit. in-ta, 2008.
Concept of quality management of modelling and implementation of educational programs of higher education: holistic view
The article represents the level structure and the main content of the concept of the quality management system regarding the modelling and implementation of the basic professional educational programs at university. The methodological foundations of the system of regularities and principles are described. The theoretical model of the quality management system inmodelling and implementation of the educational programs is characterized: functions, subjects of management, life cycle of the process of modelling and implementation of educational programmes of higher education.
Key words: methodological approaches, regularities and principles, functions and stages of quality management, model of life cycle of modelling and implementation of educational programmes.
(Статья поступила в редакцию 27.02.2017)
