CC BY
64
УДК 371
Северов Валерий Геннадьевич
Кандидат педагогических наук, доцент, профессор, директор Федерального государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Иркутский политехнический колледж, irgpk@mail.ru, Иркутск
КОНЦЕПЦИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ КАДРОВ В КОЛЛЕДЖЕ ДЛЯ СФЕРЫ МАЛОГО БИЗНЕСА
Severov Valery Gennadevich
Professor, Candidate of Pedagogical sciences, Docent. The Director Federal state educational institution of secondary vocational training Irkutsk polytechnic college, irgpk@mail.ru, Irkutsk
THE CONCEPT OF SYSTEM OF VOCATIONAL TRAINING OF THE PRACTICAL FOCUSED STAFF IN COLLEGE FOR SMALL BUSINESS SPHERE
Для специфических целей нашего исследования мы, опираясь на определение А. М. Новикова [1, с. 166], понимаем под «концепцией» - центральный системообразующий элемент теории системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров для сферы малого бизнеса, как основную мысль и вытекающие из нее, конкретизирующие ее концептуальные положения и другие конструкции - структурные элементы теории.
Концепция должна отвечать общепринятым критериям: открытости для проверки; экономичности реализации; творческой ценности; широте охвата; функциональной значимости и использовании правил научной методологии.
Учитывая все вышесказанное, авторская концепция системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров для сферы малого бизнеса имеет следующую структуру:
а) исходные основания (социально-экономические, нормативно-правовые, научно-методологические и эмпирические предпосылки);
б) ведущие идеи;
в) сущностные характеристики (основные понятия, основные закономерности, основные принципы);
г) концептуальная модель.
а) Исходные основания концепции
- социально-экономические предпосылки
Система профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров для сферы малого бизнеса, ее цели, задачи, направления и другие составляющие не могут быть осмыслены вне произошедших изменений в социально-экономическом укладе российского общества и государства. А, именно, становление новой государственности, демократизация обще-326
ственно-политической жизни, освоение рыночных методов хозяйствования, поддержка малого бизнеса на федеральном, региональном муниципальном уровнях. На отечественных малых предприятиях работает более 8 млн. человек, что составляет около 12% от всего занятого населения в стране. Подавляющее большинство из них не имеют специальных профессиональных знаний для работы в сфере малого бизнеса.
До определенного момента вопрос кадрового обеспечения сферы малого бизнеса носил стихийных, спонтанный, разновекторный характер. Но после начальной институализации системы профессиональной подготовки кадров для предпринимательской деятельности, особенно в практико-ори-ентированной ее части, он должен быть осмыслен и системно подчинен единым социально-экономическим целям общественного и личностного развития, постоянному воспроизводству профессионального субъекта в сфере малого бизнеса.
- нормативно-правовые предпосылки
Система профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров для сферы малого бизнеса рассматривается в контексте следующих основных положений: Закона РФ № 88-ФЗ «О государственной поддержке малого предпринимательства в Российской Федерации»; Постановления Правительства РФ от 27.08.99 г. «О комплексе мер по развитию и государственной поддержке малых предприятий в сфере материального производства и содействию их инновационной деятельности»; «Концепции непрерывного образования», «Национальной доктриной образования до 2025 г.»; «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.» и других положений действующего российского законодательства в сфере малого бизнеса и профессионального образования.
- научно-методологические предпосылки
Методологическая позиция построения авторской концепции формируется на основе интегративно-развивающего подхода, как особой формы познавательной и практической деятельности позволяющего реализовы-вать идеи интеграции и развития существующих современных методологических подходов в профессиональной подготовке практико-ориентирован-ных кадров для сферы малого бизнеса. А в частности:
- системного подхода (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, А. Е. Усмов и др.), позволяющего рассматривать в нашем исследовании категории «система», «педагогическая система» в качестве центральных понятий для построения целостной теории «системного объекта»;
- системного подхода к изучению личности и субъекта профессионального становления (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), позволяющего рассматривать личность как субъект профессиональной деятельности;
- концептуальные представления о закономерностях и особенностях профессионального становления и развития (Э. Ф. Зеер, А. Б. Каганов, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков и др.);
- концепция личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, П. Г. Щедровицкий, И. С. Якиманская и др.);
- концепция деятельностного подхода (Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. В. Петровский, Д. И. Фельштейн и др.);
- компетентностно-ориентированный подход (И. Г. Агапов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. И. Огарев, С. И. Шишов и др.);
- другое.
- эмпирические предпосылки
В настоящее время в значительной части России сформирована сеть различных государственных и негосударственных образовательных учреждений, которые осуществляют профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации кадров для сферы малого бизнеса. Они стали заметным явлением в российской системе профессионального образования. К сожалению, многие из них не отвечают требованиям рынка труда, а образовательные программы не соответствуют ряду требований. Социологические опросы указывают на невысокое качество подготовки специалистов для сферы малого бизнеса в государственных образовательных учреждениях. Образовательные услуги в негосударственных образовательных учреждениях остаются во многом вне государственного регулирования в силу отсутствия профессиональных и образовательных государственных стандартов в сфере малого бизнеса.
Совершенно очевидно, что развивающееся бизнес-образование не нацелено на подготовку практико-ориентированных кадров для сферы реального производства в малом бизнесе, оно пока лишь решает задачу профессиональной подготовки специалистов в областях знаний: маркетинга, финансов, делопроизводства и права.
Этого явно недостаточно, чтобы специалисты отечественного малого бизнеса стали определяющей производственной силой российского общества.
Осуществляемая в настоящее время организационная, педагогическая и иная деятельности в сфере профессиональной подготовки кадров для малого бизнеса не представляет собой системного явления, а носит фрагментарный характер.
б) Ведущие идеи концепции представляют собой следующие концепты:
1. Профессиональная подготовка практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса представляет собой многоуровневую педагогическую систему, характеризующуюся структурно-функциональной целостностью субъектов образования и образовательной среды. Каждый уровень системы является совокупностью взаимосвязанных как по горизонтали, так и по вертикали средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного обучения, воспитания и развития обучающегося с целью подготовки его к профессиональной жизнедеятельности в сфере малого бизнеса, культурно-
му участию в процессах, происходящих в этой сфере и формированию его как личности.
2. Профессиональная подготовка практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса, основанная на компетентностно-ориентированном образовательном процессе симультанно (одновременно и параллельно) нацелено на получение специфических «продуктов», которыми являются при реализации социальной функции - «личность», при реализации экономической функции - «работник», культурной функции -«индивидуальность».
3. Предметом деятельности субъектов образовательного процесса в колледже становится целостная проблемная ситуация по освоению специальных моделей будущей профессиональной жизнедеятельности.
4. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса основана на субъект-субъектных формах взаимодействия обучаемого и обучающихся в рассматриваемом процессе и имеет блочно-модульный характер.
5. Критериями оценки уровня профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса выступает профессиональная компетентность будущего специалиста.
Рисунок 1 - Основные компоненты системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров сферы малого бизнеса
в) Сущностные характеристики.
- основные понятия
- малый бизнес (предпринимательская деятельность, малое предприятие);
- профессиональная подготовка (профессиональное образование);
- практико-ориентированные кадры;
- система профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для малого бизнеса;
- педагогическая система;
- философско-методологический базис;
- новая образовательная парадигма;
- компетентностно-ориентированный подход.
К сущностным характеристикам предлагаемой нами концепции мы относим компоненты, как субъекты системы профессиональной подготовки прак-тико-ориентированных кадров для сферы малого бизнеса представленные на рисунке 1, общую совокупность связей и отношений между ними и др.
Функциональное значение данных компонентов играет важную роль в системе исследуемой профессиональной подготовки, т. к. именно субъекты этой подготовки принимают различное по назначению и значимости участие в ней, и каждый выполняет свою ролевую функцию, важную для всех участников.
Более подробно мы рассмотрим содержание этих компонентов несколько ниже.
Осмысление сущности системы профессиональной подготовки практи-ко-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса приводит к еще одному ряду концептов:
- профессиональная культура, профессиональное сознание, мышление личности и общества - имманентный, ведущий компонент новой цивили-зационной и образовательной парадигмы;
- система профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса не есть новое обособленное направление в развитии образовательных систем, это новый смысл и цель образовательного процесса - уникальное средство развития человека и общества, воспроизводства востребованных экономикой страны кадров;
- профессиональная подготовка (образование) - системообразующий компонент всего профессионального образовательного процесса, определяющий его цели, ведущие направления, создающий интеллектуальную, нравственную, духовную основу колледжа будущего;
- профессиональная подготовка (образование) направлена на взращивание профессионального сознания, культуры общества и личности, воспроизводство необходимых кадров, на коррекцию целостного мировоззрения в сфере бизнеса;
- совокупность принципов этой профессиональной подготовки, вбирая в себя общедидактические, обогащается специфическими принципами при-
сущими особенностям именно подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса, принципами интегративности, комплементарности, включения бизнеса в контекст культуры и образования;
- сфера профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса в учебных планах не определена только какими-то конкретными учебными предметами или их группой. Оно определено всей совокупностью системы подготовки.
- основные закономерности
Исходя из основных понятий и исходных оснований, нами построен следующий теоретический конструкт закономерностей системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса (рисунок 2).
Профессиональное сознание практико-ориентированного специалиста малого бизнеса выступает как внутренний механизм рефлексивного саморазвития человека.
Профессиональная культура практико-ориентированного специалиста малого бизнеса выступает содержанием системы профессиональной подготовки.
Схема профессиональной подготовки выступает естественно-искусственной средой обеспечивающее непрерывное развитие профессионального сознания.
Результатом системы профессиональной подготовки является осознанное устойчивое гармоничное отношение к профессиональной деятельности, социуму, себе, профессиональная компетентность специалиста.
Основные принципы.
1) принцип компетентностно-ориентированного образовательного процесса как одно из важнейших положений обновления содержания профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса, которое ориентировано не столько на сферу
Профессиональная подготовка
Рисунок 2 - Теоретический конструкт концептуальных закономерностей системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса
научного знания в целом, сколько на сферу приложения этих знаний, на развитие универсальных способностей, на готовность к практическому социальному действию и саморазвитию;
2) принцип деятельностного опосредования программ профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса; примат продуктивного, творческого начала над началом репродуктивным и рутинным, чем и обеспечивается системогенез профессиональной культуры будущего практико-ориентированного специалиста малого бизнеса;
3) принцип единства профессионального сознания и профессиональной деятельности - взаимодействие субъекта и объекта педагогической деятельности реализуется в генетическом и функциональном, содержательном и структурном, репродуктивном и продуктивном единстве и противоположности внутренней и внешней, материальной и идеальной, непсихической и психической активности во всех видах и формах профессиональной педагогической деятельности;
4) принцип непрерывности профессионального развития - предполагает зависимость целей и задач, содержания и форм организации профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса от этапов и проблем освоения профессиональной деятельности и культуры будущего специалиста в общей системе непрерывного профессионального образования;
5) принцип рефлексивности как диагностический принцип, направляющий результаты профессиональной диагностики на развитие самосознания, самооценки, саморегуляции и усложнение внутреннего мира будущего специалиста малого бизнеса; рефлексия помогает выявлению смыслов профессионального поведения и в соединении с личностно-значимыми компонентами мышления представляет как ведущая деятельность при решении продуктивных задач; направлена на разрешение мотивационных и ценностных профессиональных конфликтов, на построение позитивной профессиональной жизненной перспективы, на формирование смыслов жизни и профессиональной педагогической деятельности.
г) Концептуальная модель.
Ядром авторской концепции выступает концептуальная (процессная) модель системы профессиональной подготовки практико-ориентирован-ных кадров для сферы малого бизнеса, отражающая представление двух взаимосвязанных уровней.
- философско-методологический базис (первый уровень);
- педагогическая система (второй уровень).
Между уровнями обусловлена жесткая взаимосвязь и взаимозависимость. Философско-методологический базис, в одной стороны, формирует педагогическую систему, с другой ограничивает возможности варьирования педагогической системы.
Философско-методологический базис. Любая педагогическая концепция будет действенной только тогда, когда она предполагает ответы на вопросы, которые выходят за рамки собственно образования. «Педагогическая концепция должна отвечать на философские вопросы о том, как устроен мир (антология), какое место мы занимает в нем (антропология) и почему мы должны действовать именно так, а не иначе (аксиология)» [2, с. 273-274]. И уже с этих позиций решаются другие, собственно образовательные задачи, которые ставит педагогическая концепция.
На рубеже ХХ-ХХ1 вв. выкристаллизовалась новая образовательная парадигма, в основе которой лежит представление о гуманистическом типе личности, модель культуросообразности человека, не только потребляющего культурные ценности, но и развивающего их, человека как самоценности, цели, а не средства общественного развития (Ш. А. Амоношвили, Б. М. Бим-Бад, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, Н. Е. Шуркова и др.).
Революционные изменения теоретических представлений об обновленной системе образования выражаются в смене парадигм, в утверждении принципов, диаметрально противоположных традиционным взглядам (таблица 1).
Таблица 1 - Сопоставление основ традиционной и новой парадигмы образования
1 2
Традиционная парадигма (человек-средство) Новая парадигма (человек-цель)
Подготовка ученика к жизни Непосредственное включение ученика в жизнь
Путь экстериоризации - познания профессиональной деятельности. Развитие личности «по горизонтали» (объем информации) Путь интериоризации образования -познания и изменения себя. Развитие личности «по вертикали» (степень духовности)
Способ образования - репродуктивная деятельность, результатом которой является усвоение определенного объема знаний, умений и навыков, не меняющих природу человека Способ образования - самостоятельная познавательно-продуктивная деятельность, творчество, результатом которого являются новые материальные и духовные ценности, более совершенные общественные отношения
Экстенсификация - увеличение совокупных затрат, труда, средств на образование Интенсификация - получение лучших качественных результатов, освоение большего учебного материала при сокращении затрат на образование
Стремление к стабильности содержания, форм и методов Стремление к обновлению содержания, форм и методов в соответствии с логикой перемен в научно-технической и социальной сферах
Прерывность образования, независимость его ступеней Плавность перехода от низших ступеней к высшим; непрерывный подъем образовательной деятельности в целом
Окончание таблицы
1 2
Обособленность образования: разделенность, дискретность производственной и учебной деятельности, общего и профессионального образования Непрерывная связь образования с наукой и производством, с общественной жизнью; общее образование - необходимая сторона профессионализма
Обособление и приоритет высших ступеней образования по сравнению с низшими, менее значимыми и ценными для формирования личности Понимание прочности всего здания образования от фундамента - дошкольного образования как важнейшей ступени системы образования
На основе новой образовательной парадигмы родились отдельные концепции, в частности в системе профессионального образования, которая требует особенно быстрой модернизации.
Прогнозируемая ситуация: институализация системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров для сферы малого бизнеса, стабильность,
устойчивое развитие
РЕЗУЛЬТАТ: практико-ориентированная профессиональная компетентность специалиста сферы малого бизнеса
и с
й о к
г
гог
а
д
ь н е в
о р
У
о «
ь к - к
н с о и
е ф д о
в о о
о с т
р о е
У л и м О
ф -
Компетентностно-ориентированный образовательный процесс в колледже
Социально-психологическое ядро
личности
Учебно-познавательные метапрофессиональные качества
Образовательная цель: подготовка практико-ориентированных профессионально компетентных специалистов для сферы малого
бизнеса
Новая парадигма образования; социальный заказ общества
Аксиологический
Онтологический
Антропологически й аспект
Текущая ситуация: стихийность, начальный этап институализации системы профессиональной подготовки кадров для сферы малого бизнеса, нестабильность, неустойчивость и разновекторность развития
Риунок 3 - Концептуальная модель системы профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса
Появляется единое универсальное требование к качеству профессиональной подготовки - это профессиональная компетентность выпускника, которая в значительной мере обеспечит его конкурентоспособность, гибкую адаптацию к условиям рынка (Ф. Н. Клюев, А. Я. Найн, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин).
Уровень педагогической системы.
В основе компетентностно-ориентированного образовательного процесса в соответствии с заявленными нами базовыми философско-методологи-ческими установками лежит соответствующий методологический подход, как одно из важнейших концептуальных положений обновления (построения) содержания профессиональной подготовки практико-ориентирован-ных кадров в колледже для сферы малого бизнеса.
Образовательной целью выступает подготовка практико-ориентирован-ных профессионально компетентностных специалистов для сферы малого бизнеса.
Результатом является профессионально компетентностный специалист для соответствующей сферы.
Расширительная, педагогически обогащенная трактовка компетентности приводится в документах Министерства образования РФ по модернизации образования [3]. По мнению авторов стратегии обновления образования, понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знаний, умений, навыков). Это понятие несколько иного смыслового ряда, оно включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения в виде знаний и умений, системы ценностных ориентаций, привычек и др.
В качестве основных конструктов в заявленном подходе выступают базовые компетентности, ключевые компетенции, учебно-познавательные и метапрофессиональные качества.
В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц содержится в работах В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Г. И. Ибрагимова, В. А. Кальней, А. М. Новикова, А. В. Хуторского и др.
Эти конструкты широко используются за рубежом, порой в несколько иной формулировке. Например, в Дании - базовые навыки, в Великобритании - ключевые навыки, в Германии - ключевые квалификации и т. д. Но в целом все многообразие терминов описывается уже названные три группы конструктов.
Названные конструкты являются инструментальными средства достижения целей в обновленных образовательных стандартах III поколения в системе профессионального образования Российской Федерации.
Обобщая предыдущие теоретические изыскания, представим следующее понимание упомянутых выше конструктов для целей нашего исследования.
«Компетентности - это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыс-лообразующих положений.
Компетентности теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах.
Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений. Они имеют прикладной, действенный характер. Конкретизация этого уровня обобщения состоит в словах-терминах, символах, знаках, процессуальных знаниях, иллюстрациях, примерах.
В самом общем виде компетентности можно определить как «целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний» [4, с. 12].
Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования называют базовыми. Они включают основы современного научные знания, принципы и закономерности множества предметов и явлений действительности. Эти интегральные знания, включающие в себя общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества. Они первичны по отношению к другим метаобразовательным конструктам: компетенциям и мета-качествам.
К базовым компетентностям относятся:
- общенаучные - понятия, основные законы природы, общества и деятельности человека;
- социально-экономические основы экономики и организационного поведения;
- гражданско-правовые;
- информационно-коммуникационные;
- политехнические естественнонаучные основы техники и технологий, принципы функционирования автоматизированных производств, системы контроля и управления ими;
- общепрофессиональные - присущие группе профессий.
Для целей нашего исследования наиболее актуальными являются политехническая, организационно-экономическая, информационно-коммуникационная компетентности.
В отечественной и зарубежной образовательной практике понятие базовые компетентности выступает в качестве центрального, своего рода тематического ядра, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идея интерпретации содержания образования, формируемого исходя из результата («стандарт на выходе»); в-третьих, базовая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.).
«Компетенции - это обобщение способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.
Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых. Ключевые компетенции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации» [5, с. 12-14].
С. Е. Шишов, ориентируясь на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996 г., определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свою знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность [6].
Непроявленная компетенция остается потенциальной. В этом ее особенность. Она не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. С определенной долей допущения можно сказать, что компетенции -это интеграция знаний, умений, опыта с социально-профессиональной ситуацией, т. е. с конкретной реальной деятельностью. Знания, умения и опыт определяют компетентность человека; способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности.
В настоящее время не представляется возможным точное определение состава ключевых компетенций. Приведем ряд ключевых компетенций, которым придается важное значение применительно к нашей концепции:
- социальная компетенция - способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;
- коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;
- социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой, например, СМИ;
- персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;
- специальная компетенция - подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда.
В ключевые компетенции входят следующие составляющие:
- знания, умения и навыки по учебным предметам;
- социально-профессиональная мотивация;
- социально и профессионально важные качества;
- интегративные социально-профессиональные способности;
- экстрафункциональные социально-профессиональные новообразования.
Толкование смыслообразующих конструктов компетентностного подхода в профессионально-экологическом образовании требует от нас остановиться еще на одном из конструктов - учебно-познавательные и метапро-фессиональные качества.
«Учебно-познавательные и метапрофессиональные качества - это способности, качества, свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека [7, с. 16].
Можно выделить две группы учебно-познавательных и метапрофессио-нальных качеств:
- широкого радиуса функционирования, востребованные при выполнении многообразных видов учебно-познавательных и социально-профессиональных деятельностей. К ним следует отнести познавательные, регулятор-ные и коммуникативные качества;
- узкого радиуса действия - мета профессиональные качества, необходимые при выполнении групп профессий: человек-человек, человек-техника, человек-природа и др.
К первой группе качеств относятся наблюдательность, аттенционные, имажинитивные, мнемические, мыслительные качества, работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самостоятельность, социально-профессиональная мобильность и др.
Вторая группа метапрофессиональных качеств разнесена по группам профессий. Так, для группы социономических профессий типа «человек-человек» актуальны такие качества как эмпатия, рефлексивность, толерантность, аттрактивность, ассертивность, коммуникабельность, социальный интеллект и др.
Из характеристики конструктов следует их тесная взаимосвязь. Все они включают знания, умения и навыки, а также мотивационные и эмоционально-волевые компоненты. Схематически их взаимосвязь изображена на рисунке 4.
Данные конструкты использованы для построения профессионально обусловленной структуры личности практико-ориентированного специалиста сферы малого бизнеса.
Возможность применения структуры личности для характеристики специалиста впервые была предложена К. К. Платоновым [8]. Он одним из первых стал использовать при характеристике специалиста категории структуры и модели личности, понимая структуру личности как некий каркас, инвариантный к динамическим изменениям отдельных свойств и качеств личности, а модель - как содержательную сторону структуры.
Впоследствии наиболее продуктивные идеи К. К. Платонова были развиты Э. Ф. Зеером при выявлении взаимосвязей компонентов и построении профессионально обусловленной структуры личности специалиста [4, с. 9].
Понимая личность как субъект социальных отношений и сознательной деятельности, а также основываясь на упомянутых теоретических положениях о структуре личности специалиста, мы ввели в концепцию модель профессионально ориентированной структуры личности практико-ориен-тированного специалиста сферы малого бизнеса (рисунок 4).
В ней выделены следующие подструктуры, значимые в профессиональной деятельности:
1) профессионально-значимые биопсихические свойства (темперамент, характер, эмоциональная сфера);
2) профессионально важные особенности психических процессов (восприятия, ощущения, памяти, мышления, внимания, речи);
3) профессиональные опыт (накопленные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности);
4) профессиональная направленность (профессиональные ценности, мотивы, принципы, убеждения, склонности);
5) интегративная подструктура, включающая ключевые компетенции, базовые компетентности, учебно-познавательные и метапрофессиональ-ные качества.
Каждая из перечисленных подструктур рассматривается нами в плоскости сознательного и бессознательного. Многие поступки, совершаемые специалистом в профессиональной деятельности, не являются сознательными, поскольку могут быть следствием неосознаваемых противоречий, свойств, качеств личности, профессиональных кризисов и деструкций. Кроме того, в профессиональной деятельности специалиста решение многих задач происходит скорее на интуитивном, чем на сознательном уровне. Специалист просто «чувствует» способ решения профессиональной задачи, что является, на наш взгляд, результирующей действия психических процессов на бессознательном уровне.
Все компоненты структуры находятся в строгой иерархической сопод-чиненности, которая близка по своей организации к целевой стороне профессиональной деятельности. Наиболее высокое иерархическое положение в структуре личности специалиста занимает профессиональная направленность, а наиболее низкое - профессионально значимые психофизиологические свойства.
Рисунок 4 - Модель профессионально-ориентированной структуры личности практико-ориентированного специалиста малого бизнеса
Где: Б. К. - базовые компетентности; К. К. - ключевые компетенции; УПиМК - учебно-познавательные и метапрофессиональные качества.
Структура личности практико-ориентированного специалиста сферы малого бизнеса мы раскрываем во взаимосвязи с деятельностью.
Деятельность тесно связана с профессионально значимыми биопсихическими свойствами, которые фактически отвечают за реализацию отдельных действий, речь и в то же время обуславливают особенности восприятия личностью окружающего мира. В их основе лежат свойства темперамента и характера, эмоциональные свойства. Биопсихические свойства независимо от сознания накладывают отпечаток на все действия и восприятие личности. Развитие этих свойства происходит в ходе освоения деятельности, причем протекает в основном на уровне тренировки. Биопсихические свойства, значимые в профессиональной деятельности, поддаются тренировке ограниченно и в основном выступают как требования к специалисту на уровне профпригодности. В процессе профессионализации одни биопсихические свойства предопределяют развитие профессионально важных качеств, другие, профессионализируясь, приобретают самостоятельное значение. К этой подструктуре относятся, например, такие свойства, как зрительно-двигательная координация, глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм и др.
Профессионально важные особенности психических процессов обеспечивают обработку информации, полученной личностью извне и изнутри на сознательном и бессознательном уровне. Благодаря ряду профессионально важных особенностей психических процессов личность приобретает возможность более быстро анализировать, принимать решения, запоминать, воспринимать и реагировать на происходящее в окружающем мире на профессиональном срезе.
Профессиональный опыт формируется как результирующая компонент психических процессов. В профессиональном опыте закреплены все профессиональные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности, с которыми сталкивался за свою жизнь человек. Профессиональная направленность сочетает в себе профессиональные ценности, мотивы, принципы, убеждения, склонности, которые появляются у личности в процессе деятельности. Данная подструктура, как и остальные, имеет сознательную и бессознательную составляющие и также включает динамические и статические компоненты. Одна часть мотивационно-ценностных ориентаций постоянна и подвержена лишь незначительным изменениям, а другая часть является подвижной и изменчивой.
Все перечисленные подструктуры личности интегрируются в процессе деятельности, в еще одну подструктуру - интегративную. Данная подструктура представляет собой совокупность сложных взаимосвязей между разнородными компонентами личности, проявляющихся в актах профессиональной деятельности.
В выполнении любого, даже самого простого действия участвуют все подструктуры личности: и направленность, и опыт, и психические процессы, и биопсихические свойства. Воспринимая любую информацию или вдаваясь в воспоминания, личность также задействует практически все подструктуры. Особенности связей отдельных элементов подструктур в каждом акте деятель-
ности и восприятия различны, но эти особенности являются принадлежностью каждой личности и могут меняться в процессе профессионального совершенствования или деградации.
Определение структуры и состава компетентностей, компетенций, учебно-познавательных и метапрофессиональных качеств в совокупности с моделью структуры личности практико-ориентированного специалиста, с другими компонентами позволяют нам в дальнейших изысканиях разработать дидактическую модель профессиональной подготовки практико-ориентированных кадров для сферы малого бизнеса.
Все вышесказанное позволят нам дать некоторую обобщающую оценку изложенной в статье концепции.
Достоинствами концепции являются:
1) ориентация на сознание системы профессиональной подготовки практи-ко-ориентированных кадров в колледже для сферы малого бизнеса, интегрирующей в себе наиболее передовые и наиболее реалистичные идеи и подходы, обусловленные своеобразием их исходных состояний;
2) независимость от конкретной реализации в образовательном процессе любого колледжа;
3) многовариативность технологических решений ее реализации;
4) богатым многообразием представленных в концепции процессов, феноменов, закономерностей, взаимосвязей, компонентов, целей и др.
Очевиден и некоторые недостаток концепции. В концепции в силу ограниченности объема статьи проявляется скрытость отдельных компонентов и их взаимосвязей. В частности, это имеет отношение к концептуальной модели. Более подробно она будет представлена в следующих наших публикациях.
Библиографический список
1. Новиков, А. М. Методология образования. [Текст]/ А. М. Новиков. - М., 2002.
2. Буровский, А. М. Философия основания экологического образования [Текст]/ А. М. Буровский // Философия экологического образования /под общ. ред. И. К. Лисеева. - М., 2001. - С. 255-286.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 1756-р. Приказ Минобразования Российской Федерации от 11.02.2002. № 393.
4. Вадеников, В. А. Мониторинг профессионального развития личности ремес-ленника.[Текст]/ В. А. Вадеников, Н. А. Доронин, Д. П. Заводчиков, Э. Ф. Зеер. -Екатеренбург, 2002.
5. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход в образовании [Текст]/ Э. Ф. Зеер. // Образование и наука. Извести УрО РАО. 2005, - № 3 (33). - С. 27-34.
6. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Е. Шишов. // Стандарты и мониторинг в образования. 1999. - № 2. - С. 14-16.
7. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентост-ный подход [Текст]/ Э. Ф. Зеер.// Образование и наука. Известия УрО РАО, 2004. -№ 3. - С. 42-53.
8. Платонов, К. К. Проблемы способностей.[Текст]/ К. К. Платонов. - М., 1972.
