CC BY
83
КОНЦЕПЦИЯ СЕТЕВОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ В.Н. Васильев, Л.С. Лисицына
В статье изложен сетевой подход к решению основной проблемы Болонских реформ - разработке результатов образования профессиональным сообществом. Изложена концепция сетевой информационно-образовательной технологии разработки результатов образования, в основе которой лежит направленность на совершенствование системы образования и повышение качества подготовки специалистов. Технология реализована в сетевой среде многопользовательской информационной системы - в методическом Интернет-центре (МИЦ). Рассмотрены особенности предлагаемой технологии и связанные с ними задачи моделирования результатов образования, синтеза ожидаемого результата образования с минимальными затратами на подготовку специалистов, разработки (отбора) содержания образования. Рассмотрена реализация сетевого взаимодействия в МИЦ.
Введение
Сегодня Россия становится все более активной участницей Болонского процесса, о чем свидетельствует большое количество конференций, круглых столов, научных исследований и публикаций, посвященных проблемам Болонских реформ. Основная цель Болонских реформ заключается в формировании «систем сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которых квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов образования, компетенций и профиля», а также в создании единого образовательного и исследовательского пространства Европы [1]. Профессор В.И. Байденко делает весьма важный вывод о том, что компетентностный подход к разработке результатов образования призван, в первую очередь, сделать высшее образование более профессиональным за счет перехода от квалификационных моделей специалистов к компетентностным [2].
Наши исследования подтверждают вывод о том, что компетенции и результаты образования, а, следовательно, и компетентностная модель специалиста не зависят от содержания образования. Результаты образования сами определяют содержание образования, являясь языком требований к его разработке. Однако многие уважаемые и авторитетные специалисты российского образования и сегодня пытаются разрабатывать компетентностные модели специалистов, опираясь не на компетенции, а на содержание образования, по сути дела, на ЗУНы (знания-умения-навыки). И сегодня еще существует противоречие между стереотипами понимания «как строить модель специалиста» и требованиями компетентностного подхода к образованию, между желанием сделать более привлекательными образовательные услуги высшей школы и ограниченностью возможностей квалификационного (содержательного) подхода. Это объясняет упорное неприятие компетентностного подхода в профессорско-преподавательской среде вузов. Тем не менее, нам придется научиться общаться и работать, оперируя понятиями компетенций и результатов образования. И это не только понимание объективности реформ Болонского процесса. Это - и требование к российским вузам общеевропейской переводной и накопительной кредитной системы БСТБ.
Конечно, с точки зрения рядового преподавателя работа по дисциплине, программа обучения по которой не меняется годами и дается для всех студентов независимо от их профиля, не выглядит очень творческой, но при этом не надо ломать голову над тем, что из того, что Вы преподаете, понадобится в дальнейшей профессиональной деятельности Вашего студента. Безусловно, творческая составляющая в работе любого преподавателя всегда есть; она касается совершенствования учебно-методической работы, разработки новых методик и форм обучения, модернизации содержания образования в связи с новыми достижениями и открытиями в изучаемой предметной области.
Переход от квалификационных моделей специалистов к компетеностным заставит каждого преподавателя менять содержание образования «на своем участке» в зависимости от ожидаемого результата образования, т.е. от того, что хочет знать, что хочет уметь делать и кем хочет стать Ваш студент после обучения. Именно поэтому одной из десяти линий действия Болонского процесса является «роль студенчества в осуществлении Болонских реформ». В этой связи «переход к студентоцентрированной парадигме» является одним из важнейших философских аспектов Болонского процесса [2] и требует всестороннего осмысления.
Идентификаторы результатов образования
Ключевыми понятиями Болонских реформ являются понятия компетенций и результата образования. Хотя четкого определения результаты образования до сих пор не имеют, ясно, что именно с ними связаны ожидания обучаемого - что он будет знать, понимать и уметь делать в конце обучения. Эти ожидания невозможно сформулировать ЗУНами. ЗУНы, которые были основным «строительным материалом» для квалификационных моделей специалистов, являются языком преподавателя, языком дисциплин образовательных программ.
Ожидания обучаемого можно выразить только через освоенные им компетенции. При этом результат образования не является простой суммой освоенных компетенций. Понятие результата образования гораздо шире: в нем должен быть итог синтеза (соединения) на практике освоенных ранее компетенций - различных по характеру, но взаимосвязанных целями и задачами ожидаемого результата образования. Вместе с тем, это и подход «и для интеграции академического и профессионального образования, и для оценки предшествующего опыта, и для непрерывного образования и развития структур квалификации в течение всей жизни, и для системы переноса и накопления кредитов» [2].
Поэтому компетенции являются важнейшими идентификаторами результатов образования, а результаты образования для них являются языком описания. В этом и состоит диалектическая связь результатов образования и их компетенций [2]. Компетенции обладают способностью к детализации. Детализация компетенций устанавливает в образовательном пространстве элементарные компетенции [3], у которых существуют сопоставимые состояния компетентности, отличающиеся требованиями к уровням знаний и умений обучаемого. Поэтому следующую группу идентификаторов результатов образования представляют уровни состояний компетентности обучаемого, например: вводный, базовый и углубленный. Расслоение результатов образования по уровням и профилям образования определяет еще две соответствующие группы идентификаторов результатов образования.
Связь результатов и содержания образования
Компетентностный подход к образованию принципиальным образом меняет структурирование образовательного пространства. Теперь не содержание, а результаты образования и их идентификаторы должны определять структуру и состав модульного учебно-методического комплекса (УМК), а идентификаторы ожидаемого результата образования, в свою очередь, должны обеспечивать отбор модулей УМК для развертывания целостного образовательного процесса. Среди идентификаторов результатов образования компетенции имеют определяющее значение. Компетенции не зависят от содержания образования, но не стоит примитивно понимать эту независимость. Компетенции являются итогом отображения содержания образования в пространство компе-тентностей обучаемых. Каждое состояние компетентности описывается требованиями к
знаниям и умениям обучаемого, что может служить для подбора такого содержания, которое может обеспечить ожидаемый результат образования. Элементарные компетенции и их состояния компетентности находятся ближе других идентификаторов образования к содержанию образования; они описывают результаты образования, дальнейшая детализация которых влечет за собой уже конкретику содержания образования: модели, методы, методики, технологии и т.п. Суть компетентностного подхода и состоит в отделении избыточного содержания образования от того образовательного эффекта, который выражается в компетентности обучаемого и результатах образования. Это отделение должно привести к построению такой надстройки, которая позволит проектировать различные результаты образования и описывать их на языке, понятном всему профессиональному сообществу, а не только узкому кругу преподавателей, занимающихся преподаванием близких по содержанию предметов.
Декомпозиция образовательного пространства на элементарные результаты образования с последующим установлением причинно-следственных связей между их состояниями компетентности описывают гиперграфовую модель результатов образования в виде план-графа [3]. План-граф является не только моделью для разработки различных результатов образования, но и основой разработки содержания образования: каждое гиперребро план-графа определяет входную и выходную спецификацию для отдельной учебной программы. Модульная коллекция учебных программ - самая подвижная и изменчивая часть УМК, так как ее состав и содержание ближе всего находится к результатам образования и их компетенциям. Учебные программы могут быть вариативными, т.е. содержать альтернативные способы достижения данного состояния компетентности, например, различные методы, методики, модели и т.п. Остальные компоненты УМК менее подвижны и изменчивы, поэтому модульный подход к разработке тестовых систем, виртуальных лабораторий и т.п. способствует скорейшему внедрению компетентностного подхода к образованию.
Таким образом, при компетентностном подходе необходимо отделить избыточное содержание образования от того образовательного результата, который может быть достигнут с его помощью. Результатом такого отделения и станет надстройка над содержанием в виде модели результатов образования, которая позволит не только планировать различные результаты образования и подбирать для них необходимое и достаточное содержание, но и исследовать образовательное пространство на предмет доработки и совершенствования содержания образования.
Первый опыт практического применения концепции
В СПбГУ ИТМО научные и практические результаты разработки и применения компетентностного подхода впервые были получены в сфере дополнительного профессионального образования работников образования в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Они стали итогом наблюдений и обобщений многолетней практической работы (за период 2000-2005 гг. обучено 8614 человек), а также ряда научно-исследовательских работ по Федеральной целевой программе «Электронная Россия (2002-2010 годы)» по направлению «Развитие системы подготовки специалистов по ИКТ и квалифицированных пользователей»). Разнообразие и повторяемость учебно-методических планов, краткосрочность и интенсивность обучения позволили выявить ряд закономерностей, характерных в целом для образовательной деятельности. Важным подтверждением эффективности предложенного компетентно-стного подхода является создание и внедрение сетевой многопользовательской информационной системы (ИС) - методического Мнтернет-центра (МИЦ) Ьйр://ко-center.ifmo.ru [3] в практику разработки результатов дополнительного образования в сетевом сообществе отечественных образовательных учреждений. Главное направле-
ние работ в сообществе - планирование и методическая подготовка компетентностного повышения квалификации в области ИКТ для различных категорий работников образования: учителей, директоров школ и их заместителей, методистов, школьных ИТ-специалистов и т.д.
Сетевое профессиональное сообщество
Нами разработана концепция сетевой информационно-образовательной технологии, в которой главными инструментами разработки результатов образования являются инструменты сетевой среды МИЦ. В основе концепции - совместная работа и общение профессионального сообщества, объединенного средой сетевой многопользовательской ИС, для разработки результатов образования. Сетевой характер образовательной технологии обусловлен тем, что в разработке результата образования принимает участие большой коллектив преподавателей самых различных кафедр, а подвижность и изменчивость компетенций требует постоянного взаимодействия всех участников разработки результата образования.
Под каждый конкретный результат образования МИЦ создает два типа виртуальных центров (рис. 1): центр разработки (ЦР) и центры поддержки (ЦП). Роль ЦР выполняет выпускающая кафедра - модератор разработки, своеобразный агент рынка труда в вузе. В роли ЦП в сообществе МИЦ выступает любая другая кафедра вуза, прямо или опосредованно (через другие кафедры) участвующая в разработке данного результата образования. Заметим, что среда МИЦ позволяет одной и той же кафедре в зависимости от ожидаемого результата образования выступать как в роли центра разработки, так и в роли центра поддержки.
Рис. 1. Взаимодействие в сетевом сообществе МИЦ
Сетевое решение проблемы разработки результата образования имеет еще одно неоспоримое преимущество - удобство тиражирования опыта подготовки компетентных специалистов среди других вузов. Организация доступа к сетевой среде МИЦ для других вузов не только сделает общим достоянием системы образования опыт разработки результатов образования, но и позволит кафедрам различных вузов стать актив-
ными участниками сетевого профессионального сообщества в МИЦ как в роли центров разработки, так и в роли центров поддержки.
Реализация взаимодействия в сетевой среде МИЦ
Сетевая среда МИЦ выполнена на основе базовых интернет-технологий. На рис. 2 показана структурная схема среды МИЦ, которая включает в себя Web-обозреватель (клиент), Web-сервер, 1ауа-сервлет, 1ауа-приложение и систему управления базами данных (СУБД).
Рис. 2. Структурная схема сетевой среды МИЦ
Доступ к МИЦ осуществляется через Интернет посредством стандартного Web-обозревателя, основными функциями которого являются:
• визуализация пользовательских интерфейсов, описанных в соответствии со спецификацией языка HTML;
• формирование запросов и обработка ответов Web-сервера.
Web-сервер обеспечивает взаимодействие по протоколу HTTP и интерфейс с Java-сервлетом. В качестве Web-сервера может выступать любой программный продукт данного класса с поддержкой Java-сервлетов. Java-сервлет является оригинальной программой, специально разработанной для МИЦ. Java-сервлет выполняет роль вентиля между клиентом и БД. В задачи Java-сервлета входят:
• обработка HTTP-запросов пользователя и формирование соответствующих ответов;
• ведение пользовательских сессий;
• взаимодействие с интегрированной БД;
• кэширование элементов системы;
• выполнение команд БД.
В хранилище БД (рис. 1) находятся следующие данные:
• данные о пользователях, их правах;
• модель иерархии результатов образования образовательного пространства профессионального сообщества [3];
• модель результатов образования в виде план-графа [3];
• содержание образования в виде образовательных модули;
• разработанные и апробированные результаты образования в виде минимальных модульных планах (ММП) [4], сведения о центре разработки;
• учебно-методические комплексы (УМК) разработанных результатов образования для повторного развертывания целостного образовательного процесса по подготовке специалистов.
Заметим, что отдельные модули УМК и их компоненты могут находиться за пределами МИЦ, например, тесты - в системе дистанционного обучения, практикум - в виртуальной лаборатории и т.п. Кроме того, на стороне БД хранятся процедуры, реализующие логику работы системы, ХБЬ-шаблоны, определяющие пользовательский интерфейс системы. Взаимодействие 1ауа-сервлета с БД осуществляется посредством хранимых процедур. Каждый запрос клиента обязательно должен содержать параметр с названием хранимой процедуры.
Сетевая информационно-образовательная технология
На рис. 3 схематично представлена предлагаемая нами технология: процессы разработки результатов образования выделены прямоугольниками, а ее состояния - кругами. Важными задачами разработки результатов образования в ней являются задачи моделирования результатов образования, синтеза минимального модульного плана (ММП) и разработки (отбора) содержания образования. Технология направлена на совершенствование системы образования и повышение качества подготовки специалистов. Поясним в этой связи наиболее важные моменты данной технологии.
Рис. 3. Технология разработки результата образования
Ожидаемый результат образования [4] описывается с помощью идентификаторов, которые устанавливаются на основе анализа требований рынка труда к компетентности специалистов, а также на основе ожиданий заказчика, в роли которого может и должен выступать сам обучаемый - студент. Построение и систематическая актуализация (об-
ратная связь 2) модели результатов образования [3] описывает весь спектр образовательных возможностей профессионального сообщества с целью:
• автоматизации синтеза ожидаемых результатов образования с минимизацией перечня состояний компетентности, необходимых и достаточных для достижения целевой компетентности обучаемого из исходной;
• структурирования содержания образования;
• планирования целостного образовательного процесса для подготовки компетентных специалистов.
Ядром технологии является синтез ММП. ММП представляет собой минимизированный упорядоченный перечень состояний компетентности для получения ожидаемого результата образования. Исходными данными для этой задачи являются: план-граф, исходная компетентность обучаемого и идентификаторы ожидаемого результата образования. Отсутствие в план-графе необходмых для ожидаемого результата образования идентификаторов указывает на необходимость доработки образовательного пространства, см. обратную связь 2. Если была получена компетентностная модель специалиста в виде ММП, то на следующем этапе разработки ожидаемого результата образования производится отбор модульного УМК. Каждый элемент перечня в ММП неразрывно связан с соответствующей учебной программой модульного УМК - ключом для отбора соответствующего содержания образования.
Реализация в целостном образовательном процессе отобранного УМК формирует целевую компетентность у обучаемого, которая подтверждается испытанием ожидаемого результата образования. В ходе испытаний могут быть выявлены новые достижения образования (новые идентификаторы результатов образования и связанные с ними новые модели, методы, технологии, материалы и т.п., а также новые методики и формы обучения и аттестаций), которые возвращаются в систему образования и расширяют образовательное пространство всего сообщества МИЦ. Испытания результатов образования должны быть связаны с практической работой в профессиональной области специалиста (работа или проект по тематике ожидаемого результата, производственная практика и т. п.).
Контроль качества образования
Компетентностный подход к образованию делает прозрачным и понятным всему профессиональному сообществу процесс контроля качества подготовки специалистов. Теперь контролировать надо не содержание образования, а результаты образования. Требования к качеству подготовки специалистов, выраженные на языке результатов образования, должны подтверждаться итогами испытаний ожидаемого результата образования. Несомненным фактом, подтверждающим качество подготовки специалистов, является наличие новых достижений образования, установленных в ходе испытаний ожидаемого результата образования. Промежуточный контроль знаний и умений также должен быть спланирован на основании компетентностной модели специалиста в виде ММП. Перечень состояний компетентности в ММП, описанных на языке результатов образования, легко поддается формализации для промежуточных аттестаций знаний и умений. При этом такой контроль не зависит, в известном смысле, от содержания образования и может быть унифицирован для определенной выборки контролируемых состояний компетентности. Последнее обстоятельство создает предпосылки для разработки эффективных методов анализа качества подготовки специалистов с целью тиражирования передового педагогического опыта.
Основы функционирования профессионального сообщества МИЦ
Профессиональное сообщество МИЦ работает и взаимодействует в сетевой среде МИЦ для того, чтобы:
1. описывать свои образовательные возможности на языке результатов образования и заявлять потенциальным партнерам о своем образовательном потенциале;
2. определять стратегию доработки содержания образование под планируемые (перспективные) результаты образования;
3. опираться на накопленный потенциал всего сообщества при разработке различных результатов и содержания образования.
Описанием своих образовательных возможностей кафедры сообщества занимаются инициативно, регистрируя у администратора МИЦ новые компетенции, детализируя их и описывая соответствующие состояния компетентности для различных уровней и профилей образования. Сетевая среда МИЦ при этом отслеживает уникальность идентификаторов результатов образования, сверяя с уже имеющимися описаниями. Основная цель таких инициатив - сделать прозрачным и понятным образовательный потенциал своей кафедры для любого потенциального партнера и потребителя образовательных услуг. Другой, не менее важной инициативой кафедры является создание «методической копилки» с содержанием образования, структурированного под состояния компетентности план-графа. Разрабатывая для каждого состояния компетентности результатов образования свою модульную учебную программу и устанавливая ее связь с различными компонентами модульного УМК (слайд-фильмы для лекций, электронные пособия для лабораторных и практических занятий, модули систем дистанционного обучения и виртуальных лабораторий и т п.), кафедра создает основу для автоматизации синтеза и тиражирования модульного УМК. Выступая в сообществе в роли центра разработки, кафедра, опираясь на потенциал всего сообщества, примеряет ожидаемый результат образования к образовательным возможностям профессионального сообщества. Если при синтезе ММП будут выявлены недостающие идентификаторы ожидаемого результата образования, то центр разработки публикует в МИЦ сообщение с приглашением другим участникам сообщества разработать недостающие компетенции.
Литература
1. Болонский процесс: середина пути/ Под ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Бай-денко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2005. 379с.
2. Васильев В.Н., Лисицына Л.С., Лямин А.В. Методический интернет-центр. СПб: Питер, 2005. 96 с.: ил. (опубликована на сайте www.ito-center.ifmo.ru )
3. Лисицына Л.С. Учимся строить модель результатов образования. // Научно-технический вестник СПбГУ ИТМО. 2005. № 22.
4. Лисицына Л.С. Планирование ожидаемого результата образования // Научно-технический вестник СПбГУ ИТМО. 2005. № 22.
