CC BY
16
Analysis of the data obtained allowed us to identify seven different concepts of the concept of pedagogical innovation, formulate an updated definition and propose a cycle of pedagogical innovation concept. The article analyzes the factors that contribute to the successful implementation of innovative pedagogical practices in the system of measures aimed at the formation of chastity The questions of configuration and intensity level of the influence of various factors involved in the implementation of innovative teaching practices, the relationship between the level of intensity of the identified factors affecting the dynamics of educational innovation and change level of the education system as a whole.
Keywords: pedagogical innovations; higher education; innovative pedagogical concept; valorization of education; chastity
00! 10.24923/2222-243Х.2020-37.87
КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ЦЕЛОМУДРИЯ
валоризация процесса обучения имеет в настоящее время ключевое значение для формирования академических и политических основ педагогических инноваций в системе образования. 8 данной статье представлены результаты исследования, направленного на определение концепции современных педагогических инноваций, ориентированных на формирование целомудрия подростков. Анализ полученных данных позволил выделить семь различных понятий концепции педагогических инноваций, сформулировать обновленное определение и предложить цикл педагогической инновационной концеп ции. В статье анализируются факторы, содействующие успешному внедрению инновационных педагогических практик в систему мероприятий, нацеленных на формирование целомудрия. Рассмотрены вопросы конфигурации и уровня интенсивности влияния различных факторов, участвующих в реализации инновационных педагогических практик, определены связи между уровнем интенсивности выявленных факторов, влияющих на динамику педагогических инноваций и уровень изменений системы образования в целом. Ключевые слова: педагогические инновации; высшее образование; иннова ционная педагогическая концепция; валоризация обучения; целомудрие.
УДК 37.013.43 ВАК РФ 13.00.01
& Остова В.Е, 2020
О Ш О OJ
-0
0-
ш <
ас ct
г^ со
кдчг Г
S
427
В ходе обзора литературы по теме исследования, мы обратили внимание на то, что многими авторами [1, 9, 10] подчеркивается наличие 8 XX! столетии ''мутации" практики преподавания, диктуемой, в основном, законами развития общества и политическими директивами времени, и впоследствии внедряемые в образовательный процесс, а также изолированными действиями некоторых инновационно настроенных педагогов. 8 ряде исследований излагаются основные аспекты организации обучения е системе образования, ориентированной в частности на создание динамических подходов к обучению и проявлению творчества в процессе обучения, инноваций, обуславливающих непрерывное развитие в разнообразные академических и / или профессиональных настройках, структура которых зависит от областей деятельности, знаний, профессиональных ценностей и готовности к инновационной деятельности субъектов образовательного процесса, В этой связи вполне обоснованным кажется необходимость профессиональной подготовки преподавателей, чему в последнее время уделяется большое внимание наряду с требованием к большей прозрачности информации о преподавательской квалификации, отображаемой в виде публикаций на сайтах образовательных учреждений, в целях вали-дации качества обучения. Кроме того, в дополнение к вызовам глобализации [11], возникла необходимость в подготовке целомудренных граждан.
Ряд исследований [4, 9] рассматривают примеры успешно внедренных инноваций или роль руководства в контексте инновационного развития, в то время как другие анализируют характеристики инноваций или её теоретические модели. Тем не менее, мы
ОСИП ОБА Виктория Евгеньевна, учитель-дефектолог, Государственное бюджетное общеобра зовательное учреждение школа №487 Выборгского района, Санкт-Петербург
отмечаем, что научно обоснованного и чётко сформулированного определения такого понятия, как "педагогическая инновация" в сфере образовательной деятельности, направленной на формирование целомудрия, встречается достаточно редко. Так, К.А. Вартазарян [1] изучает педагогические инновации с точки зрения институциональной и инновационной культуры. A.B. Сухоруких [8] в своих исследованиях фокусируется на подходах преподавания, ценности личности человека. Н,Л. Тогрунская [9] раскрывает механизмы педагогических инноваций и проблемы, связанные с индивидуальным развитием, предоставляющим широкие возможности для человека, позволяя им участвовать в трансформационно значимой для них деятельности. И.Ф. Ильина [4] сосредоточила внимание на педагогической инновационной концепции, в которой учебная программа составляет основной концептуальный инструмент, предлагая оригинальный взгляд на основные педагогические инновации, включая целомудренность мировозрения. Исследования М.8. Казачихина [5], С.А. Домрачева [3] и J-P. Bechard [10] демонстрируют, что создание благоприятного климата, способствующего формированию высоконравственной личности, напрямую зависит от институциональной политики и академического лидерства конкретного образовательного учреждения, в которых деятельность, ориентированная на формирование рассматриваемого нами феномена, имеет первостепенное значение. Вышесказанное позволяет говорить нам о том, что в центре внимания исследуемого вопроса располагается такая политика образовательного учреждения, при которой преподаватель и учащийся играют приоритетную роль в развитии педагогических новаций в сфере сохранения "чистоты духовных помыслов", В этом конкретном контексте мы и попытались обосновать современную концепцию педагогических инноваций.
Целью нашего исследования стал поиск наиболее оптимальных и максимально эффективных путей усовершенствования концептуальной структуры деятельности образовательных учреждений через определение педагогических инновации в сфере формирования целомудренной позиции подростка. Инновации в первую очередь связаны со сферой духовности и технологии, и этот термин часто обобщен технологическим прогрессом духа. Тем не менее педагогическая инновация способна принимать множество других форм, обусловленных спецификой образовательной деятельности. В
этом контексте трудно установить определение педагогических инноваций в нравствен-но-духовном контексте. Термин "инновация" аналогичен, в буквальном смысле таким понятиям, как корректировка, обновление, совершенствование, развитие, изучение, пилотный проект, эксперимент, модернизация и реформа. Педагогические инновации можно также назвать схоластическими инновациями в сфере личностного роста человека, требующими системных, устойчивых и позитивных изменений. СогласноЛ.И. Мироновой, педагогическая инновация духовности соответствует изменению, которое определяется как "преднамеренное действие, целью которого является введение чего-то оригинального в конкретный педагогический контекст, существенно улучшающий нравственность поступков" [б, с. 131]. В описание контекста педагогических инноваций нравственного поведения, J-P. Bechard и Р. Pelletier включают всё то, что не является традиционной беседой - метод наиболее используемым подавляющим большинством педагогов [10, с. 133]. F. Cros, соглашаясь с определением исследуемого нами понятия, предложенного J-P. Bechard, считает, что инновации и реформы в духовной сфере синонимичны изменениям, объясняя это тем, что инновационные основы лежат в трансформации намерения в действия, которые способны изменить текущую ситуацию от отправной точки "недостатка", "неадекватности" или "недовольства" по отношению к установленным целям к идеальной модели [10, с 141]. Для В.Ф. Самохина, педагогические инновации - это "преднамеренное, измеримое и устойчивое улучшение, которое не может происходить часто" [7, с. 235], и способно повлечь за собой осуществление, обеспечение, принятие и широкое использование разнообразных изменений, без потери первоначальных характеристик. Таким образом, инновации заключаются в интеграции институциональных планов, способов, процессов и т.д., которые передаются, импортируются или заимствуются из других источников. Также, это что-то новое, воспринимаемое уже существующими и ранее хорошо зарекомендовавшими себя системами. Для А.Г. Гостева и В.В. Лихолетова, педагогические инновации целомудрия - это "трансформация и фактическое изменение, а не только идея или план изменения. Это преобразование, которое может быть реализовано на разном, как местном, так и глобальном уровнях, которое должно обладать положительным эффектом" [2, с. 27]. Сказанное позволяет нам говорить о том, что педагоги-
ческие инновации, предоставляют возможность значительно улучшить текущее состояние исследуемого феномена, требуя при этом проявления творчества, изобретательности, инициатив и оригинальности, реализуемых путем обновления институциональной меры, метода или процесса. В этой связи валоризация обучения имеет ключевое значение для педагогических инноваций духовного роста. Осуществленный теоретический анализ проблемы исследования позволил нам выделить семь различных понятий концепции педагогических инноваций духовности, сформулировать обновленное определение и предложить цикл развития педагогической инновационной концепции. Инновации стремятся к позитивным изменениям, проявляемых в действиях, которые, на наш взгляд, не стоит относить к деятельности в целом, они скорее выступают в качестве преднамеренного акта творения, порождающего улучшение понимания, предлагая "лучший способ деятельности и бытия", содержащий применяемые в нём знания и ожидания эффективности. Педагогические инновации влекут за собой ряд изменений во взаимоотношениях и поведение субъектов образовательного процесса. Таким образом, они характеризуются преднамеренными действиями, целью которых является улучшение качества обучения учащихся на устойчивой основе социальных изменений, требующих большей эффективности деятельности педагогов, оцениваемых в соответствии с определенными критериями.
В целях выявления, описания и научного обоснования концепции педагогических инноваций целомудрия пря недостаточности исследований, затрагивающих данный вопрос, мы осуществили полуструктурированное интервьюирование с участием 32 педагогов, выбрав качественный подход, эмпирически выверенные теории, метод постоянного сравнения и обоснованной теории между наблюдаемой реальностью и результатами анализа, полу-ченнымивходеанкетирования респондентов. Используя данный итеративный процесс, постепенно теоретизируя феномен, мы осуществили шесть основных шагов: 1) кодирование; 2) категоризация; 3) применение; 4) интеграция; 5) моделирование; б) теоретизация. Проверка кодировки была осуществлена посредством кодирования с последующим обратным кодированием для обеспечения точности и достоверности полученных результатов,
В ходе исследования мы предприняли попытку определить концепцию педагогических
инноваций целомудрия участников экспериментальной части исследования, изначально приняв за основу то, что педагогическими инновациями можно назвать любой процесс, который осуществляется несколько иным образом, нежели традиционная практика его организации. На наш взгляд, к педагогическим инновациям могут быть приравнены любые новые действия, направленные на улучшение качества процесса. В ходе исследования респонденты поделились своим видением концепции педагогических инноваций, многие, из которых включали такие элементы определения, которые формировались под влиянием внедряемых инновации в практическую деятельность участников опроса. Данные, полученные во время анкетирования, позволили нам структурировать результаты анализа по 33 подтемам, представляющих, на наш взгляд, основные категории исследуемого понятия. Далее мы осуществили реконструкцию и упорядочение дискурсов по исследовательским вопросам, тем самым выявив семь тем в результатах анкетирования, среди которых: 1) новизна; 2} отражение (рефлексия); 3} изменение (трансформация); 4} применение (приложение); 5} улучшение (совершенствование); 6) взаимоотношения между субъектами образовательного процесса; 7) взаимоотношения между педагогическими технологиями и педагогикой.
Проведенный анализ, полученных в результате в виде анкетирования результатов позволил установить иерархии между выявленными категориями, используя парадигматическую модель, указывающую на основные размеры категории действия, а именно: её причины, контекст, структурные условия, взаимодействия и их последствия. Нами были изучены их внутренняя и горизонтальная рекуррентность, а также степень конгруэнтности с теорией исследования, направленной на выявление концепции педагогических инноваций с точки зрения респондентов. В этом анализе построение формальных категорий осуществлялось посредством открытых ссылок на основные категории и их иерархию. Все это осуществлялось в процессе сравнительного и систематического анализа данных, своего рода непрерывного перемещения вперед и назад между выявленными категориями, взятыми непосредственно из ответов респондентов и результатами, которые были получены ранее другими исследователями. Также была осуществлена группировка каждой из подтем в одну из шести формальных категорий, которые были
выявлены нами в ходе анализа данных, извлеченных из ответов респондентов, поскольку каждое из предлагаемых ими определений понятия концепции педагогических инноваций отличались своей уникальностью. Первые - относились к новизне, вторые - к изменениям, третьи - устанавливали связь с отражением, в то время как четвертые - обосновывались идеей применения. Пятые - касались совершенствования, шестые - рассматривали взаимосвязь между технологиями и педагогикой и, наконец седьмые - определялись установлением взаимоотношений между субъектами образовательного процесса. Понятие "новизна" охватывала такие подтемы, которые можно охарактеризовать всем тем, что осуществляется в действии, противоречащим установленным нормам и общепризнанным правилам планирования и организации процесса обучения, т.е. то, что представляет собой идею новизны в концепции педагогических инноваций. Это находит своё отражение, в частности, в новом способе обучения, который отличается от обычной педагогической практики. Понятие "изменение" включает в себя разнообразные подтемы, среди которых мы выделили трансформацию, адаптацию, лидерство, временную неограниченность и т.д. Эти изменения характеризуются различными формами планирования и организации процесса формирования целомудрия, которые могут быть как вполне незначительными, так и радикальными. Понятие "отражение" включает подтемы, обусловленные различными видами рефлексии во время тестирования, педагогической, интеллектуальной и психологической интроспекции и творчества. Понятие "применение" включает подтемы, характеризуемые всем тем, что связано с организацией работы с различным уровнем воздействия и использованием педагогического инструментария. Понятие "совершенствование" включает в себя изменение предмета, его качеств и степени достигаемого успеха, характеризуемое улучшениями, направленными на качественное усиление мотивации в достижении установленной образовательной цели. Понятие "взаимоотношения между педагогическими технологиями и педагогикой" определяется качеством разъяснения различий между педагогическими и технологическими инновациями, воспринимаемых как педагогическое новшество, выстроенных посредством педагогического мышления. Понятие "взаимоотношения между субъектами образовательного процесса" обуславливается установлением взаимоотношений, которые охватывают такие подтемы, как инновации в
выстраивании взаимоотношений между субъектами образовательного процесса, направленных на достижение образовательного идеала.
Обучение и развитие субъектов образовательного процесса также включают в себя два фактора: во-первых, содержание учебных мероприятий, измеряемое их релевантностью (степень, в которой они соответствуют потребностям субъекта образовательного процесса}; во-вторых, источник развития субъектов, измеряемый доступностью ресурсов для реализации педагогических инноваций. Инфраструктура и ресурсы - эта категория включает инфраструктуру информационно-коммуника-ционных технологий, измеряемую количеством периферийных устройств, доступностью и степенью использования инфраструктуры. Кроме того, следует учитывать степень реализации технической поддержки, измеряемой её типом и доступностью, В качестве дополнительного фактора в этом случае выступает бюджетирование инноваций сточки зрения количества ресурсов и степени ее удовлетворенности. 8 ходе исследования нами были установлены корреляции между уровнями участия выявленных факторов и уровнем инноваций в области педагогической практики. Значимая корреляция (г>1,23) была обнаружена нами между участием всех субъектов образовательного процесса, а также конкретных педагогов-новаторов, с одной стороны, и изменением взаимоотношений всех субъектов образовательного процесса. Значительная корреляция (г>1,70) была обнаружена между организацией процесса обучения и содержанием, предлагаемого к освоению учебного материала. Чем более гибче и разнообразнее организация учебных единиц, тем большим изменениям подвергаются взаимоотношения между субъектами образовательной деятельности и содержанием инноваций. Аналогичный результат (г>1,82) был получен в распределении учащихся по группам: чем больше открытости и гибкости они отображали, тем больше принятых решений, связанных с конфигурацией физического пространства в сторону новаторства. Также в ходе интерпретации резупьтатов исследования была обнаружена положительная корреляция (г>1,22) между уровнем инноваций и характером взаимоотношений между субъектами образовательного процесса. Чем дольше и чем богаче история инноваций образовательного заведения, тем больше педагогов демонстрируют опыт и сотрудничество в применении педагогических инноваций.
Осуществленное нами исследование способствовало углубленному изучению современной концепции педагогических инноваций целомудрия, которое дополняет уже имеющиеся знания по данной тематике, однако до сих пор остаются весьма сложными. Ценность полученных в ходе исследования результатов заключается в том, что они позволили сравнить, интегрировать, моделировать и теоретизировать ряд отличительных особенностей понятия "педагогические технологии" и выявить педагогический цикл инновационной концепции целомудрия.
Литература:
1. Вартазарян К.А. Педагогические инновации в условиях модернизации российского образования / К,А. Вартазарян // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, - 2008. - С 73-77.
2. Госгее Л.Г. и др. Сущность и структура педагогических инноваций / А.Г. Гостев, В.Ё, Лихолетов // Сибирский педагогический журнал. - 2011. С. 26-34.
3. Домра чева С.А. К вопросу о педагогических новшествах и педагогических инновациях / С.А. Дом рачева // Весгник Марийского государстве иного университета. - 2011.- С. 97-100.
4. Ильина Н.Ф, Региональная система непрерыв нога педагогического образования: поиск инно-
вационной концепции / Н.Ф. Ильина // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2012,- С. 25-31.
5. Ка.зачихина М.В. Развитие у педагогов установки на инновационную деятельность в процессе повышения квалификации / М.0. Казачихина // Педагогическое образование в России, - 2012,- С. 79-83.
6. Миронова Л.И. Алгоритм определения критериев педагогической инновации / Л.И. Миронова //Педагогическое образование в России, - 2008.
№3,-С. 127-134.
7. Самохин В.Ф. Педагогические инновации в системе профессионального образования: цели и сущность / В.Ф. Самохин // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2007. - С 234-238.
8. Сухоруких А.В. Приоритеты российского образования в контексте поиска оптимальной педагогической модели / А,В. Сухоруких // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки.-2014.-С, 18-22.
9. Toi рунскан ИЛ. Условия и механизмы реализации педагогических инноваций в образовании / , Н.Л.Тогрунская//Известия Российского государ ственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2007. - С, 400-403.
10. Bêchard, J-P. & Pelletier, P. (2001). Développement des innovations pédagogiques en milieu universitaire: cas d'apprentissage organisationnei. în Nouveaux espaces de développement professionnel et organisationnei. Sherbrooke: Edition du CRP, University of Sherbrooke, 133, R 133141,
О eu о
OJ
-0
Û-
Ш <
s: CI
F? со.
zr
ел 2:
m
x
s
431
FEATURES OF THE FORMATION OF SOCIAL ACTIVITY OF ADOLESCENTS IN THE EDUCATION SYSTEM
Saenko Lyudmifa Aleksandrovna, DSc ofSocialogocal sciences, Associate Professor, North Caucasus Social institute,
Stavropol
Zritneneva Elena igorevna, DSc of Pedagogics! sciences, Professor, North-Caucasus Federal University, Stavropol
This article examines the problem of the formation of social activity in adolescence. Comparison of the interpretation of the concept of "social activity" by various scientists is given. The author's interpretation of the concept of "social activity" is proposed, The characteristic features of the formation of social activity in adolescents are highlighted and described. The authors present the motives that induce adolescents to active social activity. The factors that act as an obstacle in the formation of social activity of adolescents are highlighted. The pedagogical conditions that ensure the success of the process of forming the social activity of adolescents are indicated.
Keywords; conditions; activity; social activity; adolescents; features of social activity
DOI 10.24923/2222-243X.2020-37.88
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье рассматривается проблема формирования социальной активности в подростковом возрасте. Дается сравнение трактовки понятия "социальная активность" различных ученых. Предложена авторская трактовка понятия "социальная активность". Выделяются и описываются характерные особенности формирования социальной активности у подростков. Ав торами представлены мотивы, побуждающие подростков к активной социальной деятельности. Выделены факторы, которые выступают препятствием в формировании социальной активности подростков. Обозначены педагогические условия, обеспечивающие успешность процесса формирования социальной активности подростков.
Ключевые слова;условия; активность; социальная активность; подростки; особенности социальной активности.
УДК 37.035 ВАК РФ 13.00.01
Û СаенкоЛ.А, 2020 & Зритева ЕМ, 2020
САЕНКО Людмила Александровна, доктор социологических наук доцент, Северо-Кавказский социальный институт, Ставрополь
ЗРИТНЕВА Елена Игоревна, доктор педагогических наук, профессор, Северо Кавказский федеральный университе г, Ставрополь
В переходный период к новым экономическим условиям в обществе сформировался заказ на воспитание личности нового типа, которая способна действовать в интересах государства, принимать нестандартные решения, решать социальные задачи, тем самым проявляя свою социальную активность, В настоящее время все больше исследований посвящено изучению феномена социальной активности личности, а именно выявлению условий формирования и развития социальной активности в подростковом возрасте, определению специфики проявления социальной активности в разные возрастные периоды. Педагогами отмечается, что социальная активность есть "деятельность, направленная на удовлетворение потребностей общества. В социальной деятельности развивается и сама личность".
Социологи, философы, педагоги, рассматривая феномен "социальной активности" делают акцент на том, что основывается на гражданственности, самосознании личности, направлена на защиту интересов и развитие государства.
Актуальность вопроса формирования социальной активности подростков связана с появлением нового социального заказа - воспитание молодого поколения - открытого социуму, коммуникативного, мобильного, социально активного, способного к проявлению себя во многих областях общественной жизни.
Проанализируем понятие "социальная активность" с различных научных точек зрения. Понятие "социальная активность" состоит из двух составных частей - активность и социум. Активность (латин. aktivus) - действие, поступок, что-то развивающееся, энергичное. Следовательно, социальная активность - это вид деятельности, сознательно ориентированный на решение задач, стоящих перед микросоциумом (местным сообществом) или обществом в целом.
В теорию и практику формирования социальной активности личности внесли значительный вклад Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский,
A.A. Кратко, И.К Крупская, Я,В, Мудрик, В.Г. Маралов, Е.Е. Окулова, С.Л, Рубинштейн, С.Т. Шацкий и др.
Отечественные педагоги и психологи (Л.И. Божович, А.И. Захаров, A.B. Петровский, Д.6. Эльконин и др.) к подростковому возрасту относят период с 11 до 16 пет. Это период, когда происходят значительные изменения в физическом становлении ребенка, идут изменения в психической и личностных сферах, а именно психическое и социальное "созревание" личности. Дпя этого периода характерны следующие проявления: развитие самосознания, появление социальных установок, освоение новых социальных ролей, появление чувства взрослости.
В психологии социальную активность рассматривают как личностное качество, основанное на мотивах, интересах и потребностях личности (8.П. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.З. Коган, A.A. Реан,
B.C. Мухина и др.). В,П, Бехтерев пишет, что социальная активность является формируемым качеством личности, которое проявляется в осознанной необходимости в общественно значимой деятельности, способности и готовности к общественной деятельности, умении действовать бескорыстно на благо общества. Л .С. Выготский выделяет связь между социальной активностью личности и воздействием той социальной среды, в которой он находится. Автор доказывает, что социальная активность личности обусловлена накопленным социальным опытом и развитием личности.
В педагогических исследованиях социальная активность представляется как способность личности производить социально зна-
