CC BY
81
KON’KOVD. MERITS AND DEMERITS OF USING INTERACTION TEACHING METHODS
The paper discusses the problem of using interactive teaching methods in higher school educational process. Such methods as project activities, work in small groups, guided tours, lectures, presentations, discussions, etc. are considered. Special attention is given to the specificity of teacher’s role in each of these cases, the advantages and disadvantages of each method in terms of interaction between teacher and students.
Key words: education reform, teaching methods, interactivity, higher school, project activities, small group work, presentation, discussion, problem situation.
А.В. ЛУЦЕНКО, доцент
Концепция образования в трудах А.А. Богданова
В статье рассматривается модель организации образовательного процесса, разработанная А.А. Богдановым (1873-1928) в первой четверти XX в. Проводится сравнение этой модели с концепциями фундаментального и компетентностного образования, действующими в современной России. Характеризуется предложенная Богдановым форма организации учебного процесса как сотрудничества преподавателей и обучаемых в рамках единого исследовательского или производственного коллектива. Излагаются методические соображения А.А. Богданова по вопросу подготовки ра-ботников-универсалов в противоположность узким специалистам, имеющим меньший приспособительный потенциал в условиях технологической модернизации.
Ключевые слова: модель организации образовательного процесса А. Богданова, фундаментальное образование, компетентностное образование, специализация, монизм, тектология.
Современное состояние системы высшего образования в России можно охарактеризовать как конфликт двух парадигм: концепции фундаментального образования, традиционной для нашей страны, и концепции компетентностного образования, характерной в значительной степени для англосаксонского мира. Принципиальное различие этих концепций, на наш взгляд, заключается в их ценностно-целевой ориентации: если первая предполагает предоставление учащемуся систематизированных знаний по всем основным областям деятельности, существующим в обществе, то вторая нацелена на предоставление углубленных и детализированных знаний по отдельной области деятельности, выбранной учащимся в рамках профессиональной специализации. Компетентностное образование трактуется в наши дни как более подходящее для подготовки специа-
листов в силу своей способности реагировать на изменения в науке и производстве; фундаментальное образование при этом критикуется за «неповоротливость» и «консерватизм». Противники такой точки зрения обращают внимание на то, что в системе фундаментального образования, ориентированного на формирование общего мировоззрения обучающегося, принципиально отсутствует понятие «лишних» или «избыточных» знаний, которое органически присуще компетентностному образованию, нацеленному на непосредственное применение полученных знаний в узкоспециализированной практической деятельности [1; 2]. Для системы фундаментального образования не характерен также феномен многократного дублирования знаний вследствие узкой специализации, отмеченный Норбертом Винером в качестве существенного дефекта американской науки. По мне-
нию автора «Кибернетики», «существуют области научной работы, исследуемые с разных сторон чистой математикой, статистикой, электротехникой и нейрофизиологией. В этих областях каждое понятие получает особое название у каждой группы специалистов, и многие важные исследования проделываются трижды или четырежды. В то же время другие важные исследования задерживаются из-за того, что в одной области неизвестны результаты, уже давно ставшие классическими в смежной области. Именно такие пограничные области науки открывают перед надлежаще подготовленными исследователями богатейшие возможности. Но изучение таких областей представляет и наибольшие трудности для обычного метода массового наступления с разделением труда» [3, с. 1213].
В настоящее время этот конфликт находит свое выражение в дискуссиях по поводу ЕГЭ и Болонской системы. Участники этих дискуссий, как правило, признают возможность выбора лишь одного из двух вероятных путей обсуждения проблемы. Подобный дихотомический подход методологически несовершенен: он создает иллюзию решения, на деле облегчая лишь подбор сторонами аргументов в пользу своей позиции методом простой дискредитации идей оппонента.
Выход из такого неконструктивного противостояния могут подсказать некоторые малоизвестные страницы истории развития российской образовательной системы в XX в. Одним из интересных ее эпизодов представляется концепция пролетарского университета, в общих чертах сформулированная в 1913 г. Александром Александровичем Богдановым (1873-1928) - революционером-большевиком, пропагандистом, просветителем и ученым, создателем одной из первых версий методологии системного анализа. Согласно этой концепции, для действительного завоевания власти в обществе рабочему классу требу-
ется отнюдь не только победа в вооруженном восстании: такая победа, по Богданову, может дать эффект лишь простого перераспределения контроля в рамках неизменной - капиталистической - социальноэкономической и политической системы, что следует считать вовсе не социализмом, а «программою авантюры, самой мрачной в истории пролетариата, самой тяжёлой по последствиям. Её исход был бы с самого начала предрешён неравенством как материальных, так и культурных сил двух сторон, глубокой неподготовленностью одной из них к поставленной задаче. Естественным концом авантюры явилось бы длительное царство Железной Пяты» [4, с. 314— 315].
Подлинное установление власти пролетариата и переход к социализму, с точки зрения Богданова, начинаются, как это ни парадоксально звучит, не с вооруженной борьбы, а с освоения мирового научного и культурного наследия. Только знания, усвоенные рабочим классом, преодолевающие его мировоззренческую ограниченность и осознанно применяемые в практической деятельности, могут способствовать установлению подлинного контроля над производственной, экономической и политической жизнью общества. Косвенным подтверждением этого вывода служит, на его взгляд, забытая и радикальными революционерами, и их либеральными оппонентами историческая закономерность: Великая Французская революция в действительности началась не со взятия Бастилии и не с подписания Декларации прав человека и гражданина, а с издания трудов просветителей, причем самыми читаемыми были вовсе не философско-политические трактаты о свободе личности и духе гражданских законов, а научно-популярная «Энциклопедия, или Толковый словарь наук, искусств и ремесел», благодаря которой грамотный буржуа получил возможность адекватно отвечать на вызовы окружающего мира, используя научное знание
прошлых времен, организованное наиболее компактным и эффективным способом [5, с. 230].
Однако на пути пролетариев к знанию исторически возникают почти непреодолимые препятствия: «Буржуазная наука мало доступна рабочему классу. Она слишком громоздка по чрезмерному накоплению и недостаточной организованности материала. Самый язык ее, тяжелый, трудный, является одним из серьезных препятствий, чтобы овладеть ею. Кроме того, буржуазная наука является товаром, который продается слишком дорого для рабочего класса» [5, с. 225]. Тот, кто сможет преодолеть эти препятствия, «незаметно для себя пропитывается духом буржуазной культуры, усваивает себе ее мировоззрение, <...> превращается в духовного аристократа с типичными признаками цеховой ограниченности» [5, с. 225-226].
Исключить подобную эволюцию овладевшего знанием простого человека должна организация образования на мировоззренческих принципах, отличающихся от буржуазного индивидуализма. Кстати, термины «буржуазный» и «пролетарский», часто используемые в работах Богданова, по своему смыслу далеки от той агрессивной идеологической риторики, которая была характерна для социал-демократических авторов начала XX в. Александр Александрович использовал эти понятия в качестве своеобразных «меток», передавая с их помощью довольно сложную смысловую конструкцию. Так, «буржуазный» в контексте работ Богданова, как правило, означает тип организации, основанный на принципах индивидуализма и конкуренции,исключающий планомерность работы и допускающий лишь кратковременное объединение усилий людей для достижения узкоспециализированных целей в самой ближайшей перспективе. Аналогичным образом «пролетарский» означает тип организации, основанный на принципах коллективизма и товарищеских отношений, ори-
ентированный на планомерную работу и долговременное сотрудничество в достижении множества целей, имеющих разные граничные условия реализации и разное удаление по времени..
Главным принципом новой системы образования Богданов считал «восстановление связи труда и науки», согласно которому «наука есть организованный коллективно-трудовой опыт и орудие организации коллективного труда» [5, с. 270]. Подобный взгляд на науку должен был дать обучающимся четкое представление о целях научной деятельности, направить их мыслительную активность на поиск и осознание глубокой связи даже наиболее «чистых» и «отвлеченных» наук с повседневной практикой производственной и хозяйственной деятельности. Результатом должно было стать особое - монистическое -понимание научно-образовательного процесса, ориентированное на единство методов познания, связывающее отдельные отрасли научного знания с их общей, а именно социально-трудовой, основой [5, с. 225].
Богданов считал, что такой подход к организации обучения не оставит места для традиционного разделения «безусловных руководителей и пассивных учеников, послушно воспринимающих духовное богатство от своих наставников» [5, с. 229]: теоретические и прикладные знания будут гораздо эффективнее усваиваться при активной совместной работе, где преподаватель, как и студенты, нацелен на достижение реального научно-практического результата. От метода проектов, популярного в современной системе компетентностного образования, предложенная Богдановым система обучения отличается, во-первых, принципиальным равенством участия преподавателя и студентов в общей работе (при использовании проектного метода преподаватель - это руководитель, чьи решения определяют направление и ход работы, что называется, «по статусу», а в богдановской модели университета препода-
ватель - это более опытный сотрудник, не имеющий формального руководящего статуса и влияющий на направление и ход работы исключительно своим профессиональным опытом и трудом [5, с. 229, 240]), во-вторых, более разноплановым характером сотрудничества (проект, как правило, ориентирован на решение конкретной узкоприкладной задачи, тогда как предложенная Богдановым форма сотрудничества преподавателей и студентов распространяется на весь учебный процесс).
Что касается узкой специализации, дробящей науку на обособленные дисциплины и школы (она присуща компетентност-ному и, в несколько меньшей степени, фундаментальному образованию), то Богданов характеризовал ее роль в новой концепции образования двояко, отмечая, что она, как и любое рациональное разделение труда, не только способствовала повышению эффективности накопления и передачи знаний о мире, но и «создала также некоторые привычки мышления, консервативные и прочные, способные <...> сыграть роль вредных предрассудков. Специализация дробит поле труда и мысли, чтобы лучше им овладеть. Но дробление означает сужение этого поля для работников-специалис-тов, - а вместе с тем и ограничение их кругозора» [5, с. 308] . Взамен такого ограничения кругозора Богданов предлагал «преодоление специализации » в обучении работников в соответствии с логикой научно-технического прогресса, в ходе которого «специализация переносится на машину, на рабочий инструмент, а что касается различий в опыте и в переживаниях самих работников, имеющих дело с разными машинами, то эти различия все больше уменьшаются, а при высшей технике делаются ничтожными, по сравнению с той суммой сходного опыта, одинаковых переживаний, которые входят в содержание труда, - наблюдения, контроля, управления машиною» [4, с. 300].
При такой организации труда и образо-
вания «специалист прежнего типа (узкий, сформированный, говоря современным языком, в условиях компетентностного образования. - А.А.) становится <...> бесполезной фигурой, он не в силах ничего создать в своей области, потому что приемы его стереотипны, а психика узка и бедна. В лучшем случае он годится еще для собирания фактов; но и тут зачастую приносит вред вместо пользы, не умея разобраться в этих фактах, без толку их нагромождая или даже бессознательно их искажая соответственно своей отжившей точке зрения» [5, с. 31].
Столь негативное отношение Богданова к узким специалистам было обусловлено «цеховой ограниченностью », характерной для специализированного труда вообще и для научно-образовательного в особенности: «Наука хотя и накопила во всех областях огромное богатство материала и методов его разработки, но не смогла привести его в стройную и планомерную, целостную организацию. Каждая специальность создала даже свой особый язык, непонятный и для ученых другой специальности, не только для широких масс. Одни и те же взаимоотношения и связи опыта, одни и те же приемы познания изучаются в разных отраслях как вещи совершенно различные; методы одних отраслей с трудом и большим опозданием проникают в другие » [5, с. 224]. В таких условиях то, что в наши дни принято называть компетентностным образованием, ведет к формированию «человека-дроби», за пределами своей узкой специализации знающего, по словам Бернарда Шоу, «все ни о чем и ничего обо всем »; напротив, то, что называется сегодня фундаментальным образованием, Богданов характеризовал как «собирание обрывков, хотя бы наиболее важных и общих, из специальных областей знания и специальных методов» [5, с. 236].
Монистическое понимание научно-образовательного процесса, призванное преодолеть чрезмерно узкую специализацию
и обеспечить действительно фундаментальную подготовку высококвалифицированных работников-универсалов, Богданов понимал прежде всего как организацию естественно-научных и гуманитарных знаний на основе системного подхода в его собственной интерпретации - всеобщей организационной науки тектологии. С позиции этой науки любой процесс, происходящий в природе или обществе, можно рассматривать как некую сумму активных элементов, преодолевающих сопротивление внешней среды. В итоге получение базовых представлений о процессе фактически сводится к пониманию правил, по которым формируются целесообразные устойчивые комбинации его элементов, поскольку число элементов процесса и, соответственно, их комбинаций в любом случае относительно невелико [6, с. 29-30, 3236]. Углубленное специализированное знание в этой ситуации будет результатом детального изучения каждого из элементов процесса и всех связей между ними. Организовать такое детальное изучение, по Богданову, способен только коллектив, объединяющий ученого и учащихся как равноправных исследователей, отличающихся объемом знаний по проблеме.
Монистическое восприятие изучаемой проблемы является эффективным «противоядием » от дробления науки на «чистую » теоретическую, которой занимаются немногие, и массовую прикладную, направленную на реализацию краткосрочныхтех-нологических проектов, а не на поиск и систематизацию общих закономерностей исследуемых явлений (в качестве примера: в современной физике до сих пор остается невыясненной природа электромагнитных сил; несмотря на это, количество патентов на изобретения магнитных, электрических и радиоэлектронных устройств насчитывается сотнями тысяч). Преодоление разрыва между теоретическим и прикладным знанием Богданов видел в том, что исследовательский коллектив будет изначально ори-
ентирован на поиск тех общих закономерностей изучаемого явления, которые будут иметь социально-трудовое значение и в силу этого могут использоваться не только в познании окружающего мира, но и в практической деятельности людей.
В силу базового единства представлений о целях и методах работы такой исследовательский коллектив эффективнее координирует свою деятельность: поскольку основные принципы изучаемого явления понимаются, в общем, одинаково, время, обычно расходуемое на преодоление методологических разногласий и выработку согласованной стратегии научного поиска, здесь тратится непосредственно на дело.
Вследствие антиавторитарного характера сотрудничества мировоззренческое единство коллектива не сужает, а расширяет поле исследовательской деятельности. Авторитет преподавателя не довлеет над учащимися (что нередко бывает в классических университетах), и они имеют возможность обратить внимание на те особенности изучаемого явления, которые не были замечены предшественниками из числа ис-следователей-профессионалов; преподаватель же в такой ситуации может, используя свой опыт, помочь учащимся выработать адекватное объяснение обнаруженных закономерностей.
То, что А.А. Богданов писал о пролетарских университетах и организации учебного процесса в них, теснейшим образом связано с культурно-историческими реалиями 1920-х гг. и вряд ли может быть воплощено в наши дни без адаптации к современным условиям (это касается в первую очередь содержания учебных программ, разработанных Богдановым для пролетарских университетов в 1918-1920 гг.; даже при сохранении характера группировки и изложении материала, по Богданову, волей-неволей придется вносить поправки на то, что прошло уже без малого сто лет, в течение которых шло интенсивное развитие науки и производства). Однако такая адаптация,
на наш взгляд, способна дать отечественному образованию более существенный выигрыш в эффективности, чем прямое копирование зарубежных образцов или глубокая консервация традиционных методов.
В отличие от компетентностного образования, богдановская модель формирует самостоятельно мыслящего работника-универсала с целостным рациональным мировоззрением и развитыми навыками сознательно-целесообразного самообучения. В условиях регулярно модернизируемого производства он неизбежно окажется эффективнее узкого специалиста с ограниченным набором компетентностей, который к тому же неизбежно меняется со сменой оборудования и изменением технологического цикла.
В отличие от фундаментального образования, богдановская модель более тесно связана с новейшими научно-техническими разработками, в создании и внедрении которых обучающиеся принимают самое непосредственное участие. Такое активное вовлечение обучающихся в производственную и научно-исследовательскую работу позволяет избежать неприятного феномена «книжныхзнаний», характерного именно для фундаментальной модели образования, поскольку знания усваиваются обучающимися не в виде отвлеченных положений учебника, а в виде осознаваемых элементов личного жизненного опыта, что
обеспечивает намного более глубокое проникновение в предметное содержание.
Богданов стремился создать модель образования, не просто синтезирующую отдельные черты российских и западных традиций, но и пригодную к развертыванию в условиях жесткого дефицита всех ресурсов, включая человеческий и временной. Учитывая тот факт, что потребности нашей страны в универсально подготовленной рабочей силе с течением времени будут только расти, богдановская модель представляет не только исторический интерес. Особенно явно ее достоинства видны в свете концепции «образование в течение всей жизни».
Литература
1. Губарев В. Академик В.И. Арнольд. Путе-
шествие в хаосе // Наука и жизнь. 2000. № 12.
2. Доценко В. Пятое правило арифметики //
Наука и жизнь. 2004. № 12.
3. Винер Н. Кибернетика. Управление и связь
в животном и машине. М.: Сов. радио, 1958. 215 с.
4. Богданов А.А. Вопросы социализма: Рабо-
ты разных лет. М.: Политиздат, 1990. 479 с.
5. Богданов А.А. О пролетарской культуре.
1904-1924. М.-Л.: Издат. товарищество «Книга», 1924. 344 с.
6. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая орга-
низационная наука. М.: Финансы, 2003. 496 с.
LUTSENKO A. THE EDUCATION CONCEPT IN WORKS OF ALEXANDER BOGDANOV
This article is about the model of educational process organization which was developed by Alexander Bogdanov (1873-1928) in the first quarter of XXth century. There is done a comparison of Bogdanov’s model with the concepts of fundamental education and competency-based one, which are being used in modern Russia. The original form of educational process organization offered by Bogdanov is characterized as cooperation of teachers and students within a single research or industrial collective. There are considered Bogdanov’s methodical recommendations on training of universal workers contrary to specialized workers who have smaller adaptive potential in conditions of technological modernization.
Key words: Bogdanov’s model of educational process, fundamental education, competency-based education, specialization, monism, tectology.
