CC BY
88
УДК 378.14:81'25
Я. Б. Емельянова КОНЦЕПЦИЯ МУЛЬТИКОМПЕТЕНЦИИ ПЕРЕВОДЧИКА
Рассматриваются различные подходы к трактовке коммуникативной компетенции переводчика и определяются ее специфические характеристики. На основе положений концепции мультикомпетенции В. Кука и модели коммуникативной языковой способности Л. Ф. Бахмана предлагается модель мультикомпетенции переводчика и описывается ее содержание. Структура и содержание данной модели позволяют отразить ее специфический характер и профессиональную направленность.
Ключевые слова: перевод, коммуникативная компетенция, переводческая компетенция, мультилингвизм.
Перевод является одним из сложнейших видов интеллектуальной деятельности. При этом «переводческое» владение языками характеризуется значительной спецификой. Целью данной статьи является выявление специфических характеристик коммуникативной компетенции переводчика и определение ее содержания и компонентного состава. Актуальность данной проблемы обусловлена значительной ролью, которую играет характер языковых знаний переводчика как в процессе формирования собственно переводческой компетенции, так и в процессе реального осуществления переводческой деятельности.
Традиционно коммуникативная компетенция определяется как «способность осуществлять общение посредством языка, т. е. передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, которое адекватно аутентичной ситуации общения [1, с. 32]. В ее составе выделяют лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную, социальную и компенсаторную компетенции.
Что касается коммуникативной компетенции переводчика, в переводоведческой литературе можно встретить различные термины для ее обозначения, а также различные трактовки этого понятия.
В более ранних исследованиях речь идет о языковой/лингвистической компетенции или знаниях: знание двух языков (U. КаШ^), языковая компетенция (А. Neubert, В. Н. Комиссаров), лингвистическая компетенция в двух языках (R. T. Bell), лингвистические знания (M. Mondhal и K. A. Jensen), лингвистические (и энциклопедические) знания (S. Tirkkonen-Condit).
Тем не менее многие теоретики и практики перевода отмечают специфический статус коммуникативной компетенции переводчика: особое «переводческое» владение двумя языками, а также знание норм языка перевода (А. Д. Швейцер), профессиональная коммуникативная компетенция (В. Е. Чернявская), интерлингвистическая компетенция
(L. Hewson и J. Martin), интерлингвальная суперкомпетенция (W. Wills), лингвокультурная/кулкгур-но-языковая компетенция (language-and culture competence) (Ch. Nord), языковая, речевая и лингвостра-новедческая компетенция (Р. К. Миньяр-Белоручев).
Что касается ее компонентного состава и содержания, здесь также наблюдаются различные подходы и мнения. В более ранних работах можно встретить разделение навыков и умений, необходимых в каждом из языков: рецептивная в сфере ИЯ, продуктивная в сфере ПЯ (W. Wills) (здесь и далее: ИЯ -исходный язык, ПЯ - переводящий язык), рецептивная компетенция понимания, продуктивная компетенция формулирования (Р. Штольце), рецептивное владение ИЯ и репродуктивное владение ПЯ (А. Д. Швейцер), понимание текста на ИЯ и создания текста на ПЯ (PACTE).
В ряде исследований нет выделения компонентов как таковых, скорее, предъявляются требования к тому, что переводчик должен знать и уметь:
1) понимание при чтении на языке оригинала, способность к редактированию на языке перевода, знание стилей языка оригинала, прекрасное владение стилями языка перевода, исчерпывающие знания социолингвистических и культурных аспектов ПЯ [2];
2) способность понимать, анализировать и создавать устные и письменные тексты различных типов и различных тематик, обеспечивать соблюдение жанрово-стилистических норм [3];
3) восприятие текста на ИЯ, производство предварительного варианта на ПЯ, производство окончательного текста на ПЯ, которые в совокупности образуют ключевые компетенции, основанные на знании языка [4].
В некоторых концепциях выделяются конкретные компоненты. Так, в модели группы ПАКТЕ билингвальная субкомпетенция включает в себя прагматические, социолингвистические, текстовые, грамматические и лексические знания в двух языках [5]. Р. Т. Белл выделяет грамматическую, социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенции [6].
Большинство современных исследований отражают мнение о профессиональной направленности коммуникативной компетенции переводчика. Высказываются мнения о необходимости «профессиональной ориентации знаний, навыков и умений по иностранному языку в связи с тем, что практическое применение иностранного языка требует от будущего специалиста особых профессионально ориентированных знаний, навыков и умений пользования языком в практической деятельности» [7]. Предлагается рассматривать коммуникативную компетенцию переводчика как «коммуникативную компетенцию, ориентированную на профессиональную деятельность» [8].
На наш взгляд, содержание коммуникативной компетенции переводчика должно отражать следующие аспекты:
1) специфика владения и использования нескольких языков и культур;
2) специфический характер соотношения знаний в нескольких языках и культурах, в частности, «взаимосвязанное владение языками» и культурами (термин В. Н. Комиссарова) [9]. Важность данного аспекта объясняется тем, что именно «характер владения языками имеет ключевое значение для переводчика» [10];
3) навыки, механизмы и процессы, обеспечивающие функционирование языков в процессе их использования;
4) специфика личности, обусловленная владением и использованием нескольких языков и культур;
5) факторы, не входящие в собственно коммуникативную компетенцию, но взаимодействующие с ней в процессе ее функционирования.
Рассматривая проблему владения несколькими языками, следует обратиться к концепции мультикомпетенции В. Кука (1991, 1992, 2002). Он определяет мультикомпетенцию как «комплексное сложное состояние мозга с двумя грамматиками» [11, с. 51]. Использование слова «грамматика» вызвало некоторую путаницу, и в дальнейших определениях оно отсутствует.
В основе этой концепции лежит утверждение автора о принципиальном различии мультилингвов и монолингвов и невозможности использования монолингва в качестве эталона для оценки компетенции мультилингва. В. Кук вводит собирательный термин «пользователь Я2» (ср. «особый тип пользователя языка» (термин Дж. Кролл), который включает всех людей, владеющих и пользующихся более чем одним языком [12, с. 1]. Под Я2 понимается неродной, иностранный язык, в отличие от родного - Я1.
По мнению В. Кука, мультилингвы/пользовате-ли Я2 отличаются от монолингвов по следующим параметрам:
1) организация языков (языки мультилингва образуют единую систему или «суперсистему знания языков»);
2) характер знания языков (пользователи Я2 отличаются в их знании как Я1, так и Я2 по сравнению со знанием этих языков их носителями, они по-другому «видят» и воспринимают язык);
3) взаимовлияние языков (взаимное влияние языков друг на друга);
4) особая система концептов (использование концептов Я1, Я2 и интегрированных концептов);
5) специфические навыки, умения, механизмы и способности;
6) особое психологическое состояние человека, являющееся результатом владения несколькими языками.
Таким образом, мультилингва, или пользователя Я2, следует рассматривать как «индивида с особой языковой конфигурацией, складывающейся под влиянием двух существующих и постоянно взаимодействующих языков» [13].
Очевидно, что переводчика следует рассматривать как профессионального пользователя нескольких языков. Тем не менее опора на данную концепцию позволит отразить расширенный и подвижный характер коммуникативной компетенции переводчика, связанные с этим навыки, умения, механизмы и личностные характеристики.
Обращаясь к рассмотрению вопроса о структуре коммуникативной компетенции переводчика, предлагаем использовать модель коммуникативной языковой способности Л. Ф. Бахмана (1990), поскольку традиционная структура коммуникативной компетенции не позволяет в полной мере отразить специфику переводческого владения языками. Модель включает в себя языковую, стратегическую компетенции и психофизиологические механизмы.
Языковая компетенция имеет многоуровневую структуру и состоит из организационной и прагматической компетенций. Организационная компетенция включает в себя знания, необходимые для создания и понимания грамматически правильных высказываний. Она подразделяется на грамматическую и текстовую компетенции. Грамматическая включает знания и способность использовать грамматическую систему языка, предполагает знание лексики, синтаксиса, морфологии, фонологии, текстовая предполагает способность понимать и создавать структурированные и связные устные и письменные тексты.
Прагматическая компетенция предполагает знание правил и способность производить и понимать социально уместные высказывания. Она включает иллокутивную/функциональную компетенцию, отражающую знание и способность выражать и по-
нимать функцию высказывания (предупреждение, утверждение, просьба и пр.), намерения/интенцию автора, и социолингвистическую компетенцию, связанную с естественностью речи, знанием диалектов и вариантов языка, стилей речи, известных и часто употребляемых цитат, фигур речи.
Стратегическая компетенция связана с умением применять знания из компонентов языковой компетенции в использовании языка в конкретном контексте, включает способность выявлять информацию, необходимую для достижения конкретных целей коммуникации, осуществлять планирование и реализацию, рассматривается как центральное звено коммуникации.
Психофизиологические механизмы - неврологические и физиологические процессы, участвующие в реальном использовании языка как физического феномена.
В реальной коммуникации все компоненты модели взаимодействуют с контекстом использования языка и общими знаниями о мире (структурами знания), имеющимися у человека [14].
Данная модель была модифицирована Л. Ф. Бах-маном в соавторстве с А. С. Палмером, в результате чего в модель были введены понятия тематических знаний и аффективных моделей (affective schemata). Последние определяются как «аффективные или эмоциональные корреляты тематических знаний» [15, с. 72]. Л. Ф. Бахман и А. С. Пал-мер описывают использование языка через два типа взаимодействий: 1) между языковыми, тематическими знаниями, аффективными моделями и стратегической компетенцией; 2) между этими аспектами и характеристиками ситуации использования языка.
К числу несомненных достоинств и преимуществ данной модели, в частности в контексте нашего исследования, можно отнести следующие:
1) компактность структуры (включает три компонента, при этом языковая компетенция имеет свою внутреннюю структуру, что позволяет отразить многочисленные аспекты языковых знаний);
2) структура и содержание языковой компетенции.
Языковая компетенция носит комплексный характер и включает все аспекты, связанные со знанием языка: язык как система, нормы построения и оформления различных типов текстов, жанрово-стилистическая принадлежность языковых средств, использование языка в различных социокультурных и социолингвистических контекстах, функции, выполняемые языковыми средствами в речи. Все это позволяет составить ясное представление о том, что именно входит во владение языком. На наш взгляд, такая группировка компонентов языковой компетенции позволяет
сделать акцент на комплексности языковых знаний, подчеркнуть, что текстовые, прагматические, социолингвистические, функциональные знания составляют разные стороны понятия «владение языком». Особо следует отметить важность текстовой компетенции, так как она соотносится с ключевым, по мнению В. Н. Комиссарова, умением переводчика - умением понимать текст по-переводчески;
3) наличие стратегической компетенции.
Выделение стратегической компетенции в качестве ключевого компонента, а также отведение ей центральной роли в процессе использования языка позволяют подчеркнуть важность и первостепен-ность процедурных знаний и стратегий как в процессе мультилингвального использования языков, так и в переводческом контексте. Кроме того, важность стратегической компетенции подчеркивается во многих концепциях переводческой компетенции [3-6], что позволяет обеспечить связь коммуникативной компетенции с профессиональной переводческой компетенцией;
4) учет психофизиологических и личностных аспектов функционирования коммуникативной компетенции.
Мы разделяем мнение Дж. Кролл о том, что успешное использование нескольких языков требует фундаментальной реорганизации не только всей языковой системы, но и опоры на когнитивные ресурсы и формирования механизмов, контролирующих использование языка [16]. В переводческой деятельности это могут быть механизмы активации, подавления, навыки управления вниманием, навыки контроля, механизмы оперативного поиска и реагирования.
Большое значение имеют профессиональные установки, которые понимаются как «конкретное состояние целостного субъекта, его психофизиологическая организация в той или иной конкретной ситуации, готовность к совершению определенной деятельности. Установка включает «каузальный» (побуждение к деятельности) и «целепо-добный» аспекты в виде общей проспективной неразвернутой модели будущей деятельности, своеобразно отражающей ее конечный результат» [17, с. 37].
В контексте сложности, изменчивости условий осуществления перевода, непредсказуемости и в ряде случаев нестандартного характера возникающих ситуаций, а также эвристического характера перевода переводческие установки могут обеспечивать готовность переводчика к необходимым действиям, служить «направляющими», задающими «вектор» его деятельности и обеспечивать ее целенаправленность, а в ряде случаев могут активировать нужные действия автоматически.
Необходим учет и личностных характеристик, которые определяют подход переводчика к работе, его отношение к тексту оригинала и перевода, а также к их получателям. Это также согласуется с трактовкой автора термина «коммуникативная компетенция» Д. Хаймса, который включал в ее состав в том числе и личностные отношения и убеждения (attitudes ands beliefs) [18, с. 639]. Мы разделяем мнение Л. М. Урубковой о том, что «в формировании коммуникативной компетенции главная задача - это развитие личности переводчика, и в частности особого типа личности, соответствующей морально-этическим особенностям этой профессии и характеризующейся широкой эрудицией и всесторонним развитием» [19];
5) учет роли контекста использования языка и различных типов экстралингвистических знаний.
Учет характеристик контекста позволяет анализировать закономерности и специфику использования языковых средств в зависимости от конкретной ситуации, что способствует дифференциации языковых средств в восприятии пользователя языка, более осмысленному применению имеющихся языковых знаний, а также выработке языкового чутья, которое является бесценным качеством для любого пользователя иностранного языка.
Экстралингвистические знания являются той базой для осуществления перевода, важность которой сложно переоценить. Мы разделяем мнение Д. Вишняускене и Ж. Лечицкой о том, что «обучение иностранным языкам неотъемлемо от овладения знаниями о мире» [8, с. 94];
6) динамический характер модели.
В отличие от всех других моделей коммуникативной компетенции модель Л. Ф. Бахмана наглядно отражает процесс функционирования компонентов компетенции в процессе использования языка, позволяет смоделировать их соотношение и показать роль каждого. Таким образом, модель интегрирует понятия «компетенция» и «функционирование» (performance), что подчеркивает ее неразрывную связь с деятельностью. Такая трактовка позволяет уделять внимание не только декларативным, но и процедурным знаниям (знаниям «как»), которые доминируют в переводческой компетенции;
7) возможность использования модели как основы переводческой компетенции.
Удобство использования модели Л. Ф. Бахма-на в качестве модели мультикомпетенции переводчика обусловлено тем, что ее компоненты так или иначе пересекаются со многими компонентами переводческой компетенции в разных концепциях.
Мы будем исходить из того, что коммуникативная компетенция переводчика является мультиком-петенцией и имеет профессиональную направленность, т. е. отражает специфику владения и использования нескольких языков переводчиком, а также специфику его личности.
Для того чтобы отразить в модели специфику владения несколькими языками и культурами, предлагаем:
1) рассматривать совокупность языковых и культурных знаний как лингвокультурные знания, а соответствующую компетенцию - как лингво-культурную, имеющую структуру, аналогичную языковой компетенции в модели Л. Ф. Бахмана;
2) рассматривать несколько лингвокультур, которыми владеет переводчик, как мультилингво-культурную систему по аналогии с понятием муль-тилингвальной системы, предложенным Ф. Херди-ной и У. Джесснер в рамках концепции динамического мультилингвизма. По их мнению, мульти-лингвальная система включает все языки, которыми владеет билингв/мультилингв [20];
3) выделять контрастивно-интегрирующую компетенцию, обеспечивающую взаимодействие между лингвокультурами и включающую навыки, умения и механизмы, необходимые для межъязыкового и межкультурного сопоставления и интеграции знаний в единую систему.
Таким образом, структуру мультикомпетенции переводчика можно представить следующим образом:
1. Мультилингвокультурная система, включающая:
а) лингвокультурные компетенции в каждой известной переводчику лингвокультуре;
б) контрастивно-интегрирующую компетенцию.
2. Стратегическая компетенция, включающая навыки, связанные с оценкой ситуации, постановкой целей, планированием, выполнением деятельности.
3. Психофизиологический компонент, отражающий когнитивные ресурсы, механизмы и личностные характеристики переводчика.
В совокупности с непосредственными компонентами модели рассматриваем контекст/ситуацию и знания о мире, включающие общие и тематические знания, как обязательные элементы контекста функционирования модели.
На наш взгляд, такой подход к рассмотрению коммуникативной компетенции переводчика позволит сделать больший акцент на ее профессиональной направленности, специфических характеристиках переводческого владения языками и учесть их в процессе иноязычной подготовки переводчиков.
Список литературы
1. Ариян М. А., Оберемко О. Г., Шамов А. Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. 190 с.
2. Lowe P. Revising the ACTFL/ETS Scales for a new purpose: Rating skill in translating // Gaddis R.M. (ed.) Translation Excellence: Assessment, achievement, maintenance. American Translators Association series. New York: Suny Binghamton Press, 1987. Vol. 1. P. 53-61.
3. Kiraly D. A. Social constructivist approach to translator education. Empowerment from theory to practice. Manchester: St. Jerome, 2000. 340 p.
4. Beeby A., Ensinger D., Presas M. Acquiring translation competence: Hypotheses and methodological problems in a research project // Beeby A., Ensinger D., Presas M. (eds.) Investigating Translation. Amsterdam: John Benjamins, 2000. P. 99-106.
5. Beeby A., Hurtado Albir A., Presas M. Building a translation competence model // Alves F. (ed.) Triangulating translation: perspectives in process oriented research. Amsterdam: John Benjamins, 2003. P. 43-69.
6. Bell R. T. Translation and translating: Theory and practice. London and New York: Longman, 1991. 298 p.
7. Пассов Е. И. 40 лет в методике, или Решение 101 методической задачи. М.: Просвещение, 2006. 240 с.
8. Vysniauskiene D., Lecickaja Z. Developing translation competence through teaching technical translation // Studies about languages. 2009. No. 15. P. 94-103.
9. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение: учебное пособие. М.: ЭТС, 2002. 424 с.
10. Швейцер А. Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. М.: Наука, 1988. 215 с.
11. Cook V. Multi-Competence and Effects of Age // The age factor in second language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters, 1995. P. 51-66.
12. Cook V. Portraits of the L2 User. Clevedon: Multilingual Matters, 2002. 347 p.
13. Grosjean F. Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monilinguals in one person // Brain and language. 1989. Vol. 36. P. 3-15.
14. Bachman L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press, 1990. 408 p.
15. Bachman L. F., Palmer A. Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press, 1996. 384 p.
16. Kroll J. F., Dussias P. E., Bogulski C. A., Valdes-Kroff J. Juggling two languages in one mind: What bilinguals tell us about language processing and its consequences for cognition // Ross B. (ed.) The Psychology of Learning and Motivation. San Diego: Academic Press, 2012. Vol. 56. P. 229-262.
17. Иосебадзе Т. Т., Иосебадзе Т. Ш. Проблема бессознательного и теория установки школы Узнадзе // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1985. Т. 4. C. 36-55.
18. Hymes D. Why linguistics needs the sociologist? // Social Research. 1967. Vol. 34/2. P. 634-647.
19. Урубкова Л. М. Содержание обучения переводческой деятельности // Школа будущего. 2011. № 6. С. 24-35.
20. Jessner U. A DST Model of Multilingualism and the Role of Metalinguistic Awareness // The Modern Language Journal. 2008. Vol. 92. Issue 2. P. 270-283.
Емельянова Я. Б., кандидат педагогических наук, доцент.
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» в Нижнем Новгороде.
Ул. Большая Печерская, 25/12, Нижний Новгород, Россия, 603155. E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 22.05.2015.
Ya. B. Emelyanova THE CONCEPT OF TRANSLATOR'S MULTICOMPETENCE
The article considers different approaches to translator's communicative competence, analyses its connection with translator's professional competence and defines its specific characteristics. The author analyses V. Cook's concept of multicompetence, examines its main principles and arguments and defines its unique features. The author also looks at L. Bachman's model of communicative language ability, outlines its structure and content and determines its strong points with reference to translator's communicative competence. On the basis of the principles of these two concepts the author proposes a model of translator's multicompetence. The model reflects the specific character of professionally oriented translator's knowledge of language and culture, as well as different skills, mechanisms and personal characteristics required for its functioning.
Key words: translation, communicative competence, translation competence, multilingualism
References
1. Ariyan M. A., Oberemko O. G., Shamov A. N. Metodika prepodavaniya inostrannykh yazykov: obshchiy kurs [Methods of teaching foreign languages: general course]. Nizhny Novgorod, NGLU im. N. A. Dobrolyubova Publ., 2004. 190 p. (in Russian).
2. Lowe P. Revising the ACTFL/ETS Scales for a new purpose: Rating skill in translating. Translation Excellence: Assessment, achievement, maintenance. American Translators Association series. Gaddis R. M. ed. New York, Suny Binghamton Press, 1987, vol. 1. Pp. 53-61.
3. Kiraly D. A. Social constructivist approach to translator education. Empowerment from theory to practice. Manchester, St. Jerome, 2000. 340 p.
4. Beeby A., Ensinger D., Presas M. Acquiring translation competence: Hypotheses and methodological problems in a research project. Investigating Translation. Beeby A., Ensinger D., Presas M. eds. Amsterdam, John Benjamins, 2000. Pp. 99-106.
5. Beeby A., Hurtado Albir A., Presas M. Building a translation competence model. Triangulating translation: perspectives in process oriented research. Alves F. ed. Amsterdam, John Benjamins, 2003. Pp. 43-69.
6. Bell R. T. Translation and translating: Theory and practice. London and New York, Longman, 1991. 298 p.
7. Passov E. I. 40 let v metodike, ili Resheniye 101 metodicheskoy zadachi [40 years in teaching, or 101 solutions to a methodological task]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 2006. 240 p. (in Russian).
8. Vysniauskiene D., Lecickaja Z. Developing translation competence through teaching technical translation. Studies about languages, 2009, no. 15, pp. 94-103.
9. Komissarov V. N. Sovremennoye perevodovedeniye: uchebnoye posobiye [Contemporary translation studies. Manual]. Moscow, ETS Publ., 2002. 424 p. (in Russian).
10. Shveitser A. D. Teoriyaperevoda: status, problemy, aspekty [Theory of translation: Status, problems, aspects]. Moscow, Nauka Publ., 1988. 215 p. (in Russian).
11. Cook V. Multi-Competence and Effects of Age. The age factor in second language acquisition. Clevedon, Multilingual Matters, 1995, pp. 51-66.
12. Cook V. Portraits of the L2 User. Clevedon, Multilingual Matters, 2002, 347 p.
13. Grosjean F. Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monilinguals in one person. Brain and language, 1989, vol. 36, pp. 3-15.
14. Bachman L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, Oxford University Press, 1990, 408 p.
15. Bachman L. F., Palmer A. Language testing in practice. Oxford, Oxford University Press, 1996, 384 p.
16. Kroll J. F., Dussias P. E., Bogulski C. A., Valdes-Kroff J. Juggling two languages in one mind: What bilinguals tell us about language processing and its consequences for cognition. The Psychology of Learning and Motivation. Ross B. ed. San Diego, Academic Press, 2012, vol. 56, pp. 229-262.
17. losebadze T. T., losebadze T. Sh. Problema bessoznatel'nogo i teoria ustanovki shkoly Uznadze [The problem of the unconscious and the theory of attitudes of the Uznadze school]. Bessoznatel'noe. Priroda, funktsii, metody issledovaniya [The Unconscious. Nature, functions, methods of research]. Tbilisi, Metsniereba Publ., 1985, vol. 4. pp. 36-55 (in Russian).
18. Hymes D. Why linguistics needs the sociologist? Social Research, 1967, vol. 34/2, pp. 634-647.
19. Urubkova L. M. Soderzhaniye obucheniya perevodcheskoy deyatel'nosti [The content of teaching translation]. Shkola budushchego - School of the future, 2011, no. 6, pp. 24-35 (in Russian).
20. Jessner U. A DST Model of Multilingualism and the Role of Metalinguistic Awareness. The Modern Language Journal, 2008, vol. 92, issue 2, pp. 270-283.
Emelyanova Ya. B.
National Research University Higher School of Economics - Nizhniy Novgorod.
Ul. Bol'shaya Pecherskaya, 25/12, Nizhniy Novgorod, Russia, 603155.
E-mail: [email protected]
