CC BY
134
лись на каждом этапе развития классического гимназического образования.
В 70 - 90-е годы XIX в. в просвещенных слоях общества широко заговорили о кризисе классицизма, и в первую очередь -о кризисе системы мужского классического гимназического образования.
Следует признать, что кризис классицизма действительно имел место. В его основе лежали радикальные изменения социальных, экономических, политических и культурных условий развития общества. В рамках данной публикации представляется возможным назвать лишь некоторые из них:
- лавинообразное нарастание темпов научного познания, выразившееся в том, что «список великих открытий и изобретений теперь насчитывал не десятки и сотни, а тысячи уникальных озарений и прорывов ума и духа» [4: 583];
- расцвет российской науки (и в первую очередь ее естественнонаучных направлений), связанный с именами таких ярких представителей, как А.М. Бутлеров, С.П. Боткин, Д.И. Менделеев, И.П. Павлов, П.М. Яблочков и мн. др.;
- изменение отношения к гуманитарным наукам, от которых теперь ожидали не только обращения к духовному опыту античности, сколько изучения отечественной истории, а также социально-политических и философских учений Л.Н. Толстого, Д.И. Писарева, Н.Г. Чернышевского, М.А. Бакунина и представителей западной экономической школы (в первую очередь умения К. Маркса), которые, как тогда представлялось, действительно отвечают на вечные вопросы в российской жизни (что делать? и во имя чего жить?);
- нарастание политической реакции и стремление государства любой ценой «заморозить» содержание гимназического образования и устранить из него все, что может будоражить умы учащихся мужских классических гимназий и лицеев.
В качестве особо значимой причины кризиса классицизма отметим развитие российского капитализма, в значительной степени активизировавшегося после отмены крепостного права и предъявлявшего новые запросы к знаниевому компоненту и ценностным приоритетам элитного среднего образования.
Литература
1. Модестов, В. Классицизм / В. Модестов // Энцикл. словарь / под ред. Ф.А. Брокгауза, И.А. Ефрона: в 43 т. 1-е изд. Спб., 1895. Т. 15.
2. Классическое образование // Большая Сов. Энцикл. / под ред. Б.А. Введенского: в 51 т. М., 1954. Т.2.
3. Вах, К.А. Классическое образование / К.А. Вах // Рос. пед. энцикл.: в 2 т. / под ред. В.В. Давыдова. М., 1993. Т. 1.
4. Девис, Н. История Европы / Н. Девис; пер. с англ. М., 2006.
5. Богуславский, М.В. Уроки лицея / М.В. Богуславский // Лицейское гимназическое образование. М., 2001. (Спец. выпуск).
A.В. СТРЕКАЛОВСКАЯ (Коломна)
КОНЦЕПЦИЯ КОСМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ К.Н. ВЕНТЦЕЛЯ
Излагаются основные положения целостной педагогической системы «космического воспитания», разработанной К.Н. Вентцелем. Раскрываются сущность космического воспитания как единой реализации идей личности, общества, космоса. Описываются цели и задачи «космического воспитания», его ведущие принципы и средства, а также факторы их успешной реализации.
Самобытное учение русского космизма появилось на рубеже XIX - XX вв. Космизм предложил новую идеологию и новые общечеловеческие ценности, выдвинул на первый план вопрос о смысле жизни.
Концепция «космического воспитания» К.Н. Вентцеля (1857 - 1947) ставит его в один ряд с видными представителями русского космизма (К.Э. Циолковский,
B.С. Соловьев, В.И. Вернадский и др.). Теоретическое и практическое осуществление идеи «космического воспитания» К.Н. Вентцель считал жизненно важной проблемой как для личности, так и для общества. Важными в «космической» педагогике Вентцеля стали понятия личность и космос. Именно их толкование К.Н. Вен-тцелем лежит в определении содержания педагогических понятий его теории «космического воспитания».
© Стрекаловская А.В., 2008
Личность Вентцель понимал как неотъемлемую часть всеобщего целостного космоса, исходил из нерасторжимости органического единства Человека, Человечества и Вселенной. Идеалом стала свободная творческая личность, сознающая единство, цельность и гармонию со все более расширяющимся творческим космосом, способная к самотворчеству.
К.Н. Вентцель был убежден, что поскольку человек представляет собой часть Вселенной, космоса, то совершенно правомерным является вопрос о воспитании человека в качестве гражданина космоса, Вселенной. По его мнению, новую культуру можно строить только на космической основе. При этом он подчеркивал приоритет социальной педагогики над индивидуальной, а космической - над социальной, поскольку космос, согласно Вентце-лю, это целое, а человеческое общество -его часть.
Не понимая и не принимая насилия одних личностей над другими, ученый пришел к выводу о необходимости создания новой религии, которую он называл Религией Живого Творческого Развивающегося Бога - Единой Целостной Жизни и Вселенной. Трактуя новую философию религии как творческое жизнепонимание, жизнечувствование и жизнеустремление духовно освобожденного человека, которое допускает бесконечное разнообразие индивидуальных форм своего выражения, он подчеркивал, что эта религия отрицает какой бы то ни было догматизм. По идее К.Н. Вентцеля, она должна строиться на цельном, едином, гармоническом сознании свободной творческой личности. Эта религия не требует церкви как особой формы общественного объединения лиц, исповедующих ее. Формулируя психологопедагогические основы новой религии, ученый утверждал, что в Культе творческой личности важнейшую роль будет играть Культ ребенка, потому что Ребенок - это утверждение вечной жизни человечества, непременное условие сохранения «свежести и аромата молодости». В Культе ребенка педагог видел ту субстанцию, которая не дает человечеству стариться, придает его существованию характер вечной, никогда не увядающей весны. Вместе с тем он подчеркивал, что эти формы Культа не будут иметь ничего общего с культами старых религий, они будут служить естественным, свободным и самым чистым выра-
жением любви, уважения и благоговения, которое вызывает у нас Вселенная и Ребенок, как «нежный росток той личности, из которой должна вырасти Творческая Личность при заботливом уходе и надлежащем воспитании» (НА РАО РФ. Ф. 23. Оп. 1. Ед.хр.1. Л. 468 - 469).
По теории К.Н. Вентцеля, в процессе «космического воспитания» должны получить развитие форму три идеи: личности, общества, космоса. Воспитанник должен осознать себя творческой личностью, членом творческого общества, частью творческого космоса.
В качестве высшей задачи «космического» воспитания К.Н. Вентцель определял развитие в ребенке космического самосознания, т.е. о сознание себя неотделимой частью космоса, поэтому цель «космического» воспитания «заключается в том, чтобы довести воспитанника до сознания общности своей жизни с жизнью космической, до сознания того, что он со всем космосом составляет одно единое нераздельное целое, которое развивается в каком-то направлении, и что он, хочет ли он этого или не хочет, так или иначе принимает то или иное участие в этом процессе развития космической жизни» [2]. Основой космического воспитания Вентцель считал естественное единство жизни воспитываемой личности с жизнью всего беспредельного космоса. В связи с этим важнейшей задачей ставилось довести до сознания воспитанника единство своей личной жизни с жизнью социума, с жизнью всего космоса. Реализация этой задачи означала бы для ребенка возможность поставить себе в качестве важнейшей нравственной цели утверждение, расширение и углубление своей личности. Перед педагогами ставилась задача обеспечить полное и совершенное слияние воспитанника с творческим космосом и наиболее полное его участие в возвышении космоса на все более и более высокую ступень развития.
К.Н. Вентцель пришел к выводу, что должна существовать отрасль антропологии - космическая педагогика, в рамках которой проблема воспитания трактуется с совершенно особой точки зрения. Педагог понимал космос как целостное единство вселенской жизни. Составными частями космоса являются человеческие индивиды, а потому высшей задачей космического воспитания является развитие в ребенке космического самосознания, т.е.
понимания единства со всем космосом. К.Н. Вентцель полагал, что космос по аналогии с обществом подразумевает некую общность жизни и в то же время связь между воспитателем и воспитанником. Считая индивидуума неотъемлемой частью космоса, высшую задачу индивидуального воспитания он определял как наиболее полное и широкое развитие личного самосознания, а социального воспитания - развитие социального самосознания, социализацию личности, задачей космического -развитие космического самосознания.
Помочь воспитаннику осознать сущность и смысл личной жизни «самой по себе», ее связь с жизнью общественной, а затем с жизнью космоса - значит, по К.Н. Вентцелю, подготовить его к самовоспитанию в индивидуальном, социальном и космическом направлениях. Утверждая, что воспитание достигает цели, если оно вооружает ребенка, молодого человека умениями и навыками самовоспитания и самообразования, он выдвигал при этом требование творческого подхода к воспитанию и делал акцент на развитии у воспитанников силы воли, активности и творчества.
К.Н. Вентцель был убежден в необходимости воспитания у каждого человека сознания собственной причастности к жизни других людей, космоса, Вселенной. Представляя космос целостным единством вселенской жизни, а индивида - его неотъемлемой частью, он выдвигал основную задачу космического воспитания - наиболее полное и широкое развитие у воспитанника социального самосознания, осознания единства личной жизни с жизнью всего беспредельного космоса.
Педагогика К.Н. Вентцеля ставила задачей непрерывное формирование у воспитанника потребности в самостоятельном развитии себя как личности и способности к самовоспитанию. Саморазвитие, считал педагог, благодаря постоянной активной работе личности над собой, обеспечивает ее духовное становление, развивает волю ребенка, способствует формированию интеллектуально-нравственной свободы, самостоятельности и личной независимости.
Процесс «космического» воспитания -процесс свободного творческого взаимодействия воспитанника и воспитателя по достижению космического сознания. Отвергаются принуждение, всякое духовное и физическое насилие. Воспитатель опира-
ется на побуждающие поисковые приемы организации деятельности (принцип воспитывающего общения), на совместные усилия всех участников процесса «космического» воспитания (принцип гармонического слияния общественного и семейного воспитания). Исходя из идеи органического единства человека, человечества и космоса, ученый выражал веру в силу гармонии творческой человеческой личности и творческого космоса, призывал каждого к активному преобразованию себя и мировой реальности, к добру и красоте путем неустанной творческой работы над собой: (НА РАО РФ. Ф. 23. Оп. 1. Ед. хр. 65, Л. 8).
К.Н. Вентцель сформулировал идеал свободы применительно к содержанию и процессу «космического» воспитания: воспитатель и воспитанник равны в свободной возможности познания закономерностей развития не только самих себя, своей общественной группы и всего человечества, но и творческого космоса (принцип свободы). В этом процессе главенствующую роль занимает развитие в человеке стремления к установлению гармонии между собой, человечеством и космосом (принцип гармонии целей), осознание себя как неотъемлемой части космоса, всеобщей взаимосвязи и взаимозависимости (принцип развития творческой индивидуальности).
Опираясь на принцип органического единства человека, человечества и космоса, педагог призывал к активному преобразованию себя и окружающего мира, к Гармонии и Добру путем постоянной творческой работы над собой. Важно, считал ученый, воспитывать ребенка не только как уникальную, самобытную личность, но и как члена космического братства, сына космоса, с тем, чтобы он принимал космос как живое органическое целое.
К.Н. Вентцель разработал гуманистическую педагогику, признающую личность развивающегося человека высшей ценностью. В основу его теории свободного воспитания положены ведущие принципы антропологизма, природосообразности. В его теории свободное, природосообразное воспитание рассматривалось как организация жизнедеятельности воспитанников в общине, вместе с родителями и педагогами, в производительном труде, разносторонней познавательной деятельности, общении.
К.Н. Вентцель считал, что сознание в своем развитии проходит три ступени. На первой ступени оно узко, что не позволя-
ет человеку осознавать собственную цельность и единство. На второй ступени сознание значительно расширяется, развивается интеллект, затем - самосознание. Интеллект открывает перед человеком понятие Вселенной, но Вселенной, разделенной на части. Чем выше степень развития интеллекта, тем сильнее стремление к цельности и гармонии со Вселенной. На третьей, высшей ступени Вселенная представляется человеку гармоническим целым, а Человек и Человечество - частью этого целого, переходящей в своем неустанном развитии ко все более совершенным формам единства, цельности и гармонии (НА РАО РФ. Ф. 23. Оп. 1. Ед. хр. 53. Л. 267). На этой ступени развития сознания начинает формироваться то, что педагог называл Космическим Чувством, или Космическим Сознанием. Под Космическим Сознанием он понимал осознание человечества как единого развивающегося целого. Для достижения высшей стадии человеческого сознания необходим переворот в воспитании и молодого, и взрослого поколения. К.Н. Вентцель считал, что воспитание необходимо сделать свободным, а индивидуальную человеческую личность сделать основой воспитания и «верховной целью».
Космическое Сознание, по Вентцелю, имеет две стороны: эмоциональную (чувствительную) и познавательную, которые составляют единое целое и тесно взаимосвязаны. Познавательная сторона Космического Сознания состоит из ощущений, которые человек получает от Вселенной. эмоциональная же - из чувств и воли (НА РАО РФ. Ф. 23. Оп. 1. Ед. хр. 23. Л. 271).
Развивать Космическое Чувство К.Н. Вентцель предлагал посредством эмоционального переживания Жизни Космоса с тем, чтобы сделать живые чувства постоянной частью сознания. Процесс «вчув-ствования» естественно предполагает развитие у человека воли. Умение переживать и сопереживать тесно связано с волевым усилием («надо захотеть слиться»), с происходящим и в человеке жизненными процессами. Таким образом, Космическая Воля развивается одновременно с Космическим Чувством, т.е. возникает стремление слиться с Вселенной, чувствовать ее жизнь как свою собственную.
К.Н. Вентцель считал космическое воспитание не «фантастической утопией», а актуальной педагогической проблемой, имеющей важное теоретическое и практи-
ческое значение, от разрешения которой зависит все будущее человечества, с правильной постановки которой и попыток теоретического и практического разрешения надо начинать сейчас [3]. Ученый проводил аналогию между необходимостью социального воспитания человека как члена общества и необходимостью его «космического» воспитания как части Вселенной, своего рода универсального общества, подчеркивал примат «космической» педагогики над социальной.
Концепция «космического» воспитания К.Н. Вентцеля проникнута идеей максимально полного плодотворного развития творческой индивидуальности человека в процессе принятия и осознания им своей миссии как творца новых форм «космической» культуры. Эта концепция является перспективной для развития и совершенствования гуманистической педагогики. Она способствует эволюции материальной цивилизации к развитию человеческой нравственности и духовности.
В начале XXI в. проблема «космического» воспитания становится одной из ключевых в отечественной и мировой педагогике. Научное наследие К.Н. Вентце-ля способствует ее дальнейшей разработке в контексте традиций гуманистических ценностей.
Таким образом, К.Н. Вентцель сделал значительный шаг в разработке аксиологических основ российской «космической» педагогики. Идеи теории свободного воспитания привели его к заключению о том, что отдельный человек взаимосвязан с Цельностью, Человечеством, Космосом. Он исходил из того, что связь между индивидуумом и миром, частью и целым носит принципиальный характер, а задачу воспитания видел в помощи ребенку осознать свое единство с другими людьми, окружающей действительностью.
«Космическая» педагогика К.Н. Вент-целя, вобравшая в себя естественнонаучное знание своего времени, предложила новую идеологию и новые общечеловеческие и надчеловеческие ценности. Она ант-ропоцентрична по своей модели и гуманистична по содержанию и вполне может претендовать на то, чтобы стать одной из основ современного воспитательного процесса.
Не вызывает сомнения тот факт, что взгляды Вентцеля на космическое воспитание, основываясь на идеях космизма,
представляют довольно цельную систему, ориентированную на достижение каждым человеком единства и гармонии с окружающим его миром - Человечеством и Космосом. По мнению М.В.Богуславского, образовательные цели «космической» педагогики, развивавшиеся Вернадским, Циолковским и Вентцелем, заключаются «в стимулировании у ребенка способности к диалогу с Космосом, Вселенной, в понимании проблем всего человечества как своих собственных» [4].
Литература
1. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание / К.Н. Вентцель. М., 1993. С. 115.
2. Вентцель, К.Н. Указ. соч. С. 133.
3. Чмырева, Е.В. Теория свободного вос-
питания К.Н.Вентцеля и модернизация современной школы России: монография /
Е.В. Чмырева; под ред. В.В. Макаева. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. С. 126.
4. Вентцель, К.Н. Религия творческой жизни / К.Н. Вентцель // Влади. Свободное воспитание. 1993. С. 9.
5. Богуславский, М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века / М.В. Богуславский // Педагогика. 1996. № 3. С. 74.
6. Стеклов, М.Е. Эволюция педагогических взглядов К.Н.Вентцеля / М.Е. Стеклов. Смоленск: СГПУ, 1999. С.169.
А.Р. ШНИПОВА (Челябинск)
ГЕНЕЗИС ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ
Представлена историография проблемы развития творческого потенциала учащихся.
Современный подход к построению историографии проблемы предполагает раскрытие ее генезиса в науке и практике, что выражается в выделении этапов развития проблемы, определении особенностей деятельности исследователей на каждом из них, описании методов их деятельности, хронологической систематизации
успехов, выявлении предпосылок становления проблемы [6].
Историко-педагогический анализ понятийного аппарата проблемы развития творческого потенциала учащихся позволяет проследить ее эволюцию, определить научно обоснованные перспективы ее дальнейшего развития. В истории данной проблемы нами выделены три этапа.
На первом этапе (до конца XIX в.) происходят становление и развитие понятийного аппарата проблемы в контексте понятия «творчество». Творчество привлекало внимание мыслителей всех эпох мировой культуры - не угасало стремление создать «теорию творчества», изучить проблемы творчества, творческого мышления, творческой личности. Трактаты Лукреция Кара, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Р. Лулия, Г.В. Лейбница внесли огромный вклад в становление современной методологии творчества.
В истории философии творчество рассматривалось как «божественная одержимость» (Платон); мистическая интуиция (А. Бергсон); проявление инстинктов (З. Фрейд); синтез сознательного и бессознательного (Ф. Шеллинг); животворное дыхание бессознательного (Э. Гартман).
Однако долгое время общество не имело острой практической потребности в исследованиях творчества. Талантливые ученые стихийно делали открытия, удовлетворяя темпам развития общества, а существование объективных законов творчества практически отрицалось. Главная задача исследователей творчества сводилась к описанию обстоятельств, сопутствующих творческой деятельности. Даже наиболее ценные работы не шли дальше констатации фактов, лежащих на поверхности событий [2: 3].
В своем первоначальном определении творчество выступало как деятельность человека, созидающая новые духовные и материальные ценности. Все удобства, все богатства, вся красота мира, писал К.Э. Циолковский, созданы изобретательским гением человека. Изучение творчества носило стихийный характер. На данном этапе все исследования велись под флагом «теории творчества». С последних десятилетий XIX в. их стали относить к психологии творчества. Изучение пробле-
© Шнипова А.Р., 2008
