CC BY
113Во-вторых, стрелок учится быть целеустремленным и вне зависимости от волнения отрабатывать стоящую перед ним задачу на максимально высоком уровне.
Выводы. Всесторонняя подготовка спортсмена-стрелка является важной составляющей в достижении высоких результатов на первенствах различного уровня. Наряду с физическими, техническими и тактическими качествами, следует уделять внимание выработке - морально-волевых, которые также занимают не маловажное место в проведении тренировок и подготовке к соревнованиям.
Определение ряда важных задач, которые необходимо выполнить во время тренировки является одним из правил успешной тренировки. Критический подход к каждому выстрелу - это один из признаков успеха, так как стрелок может самостоятельно проанализировать свои ошибки. Для того, чтобы повысить результативность своей работы, добиться стабильности при выполнении определенных упражнений стрелок должен осознанно и целеустремленно относиться к работе над собой [2].
Литература:
1. Большой психологический словарь // под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. - 2003. [Электронный ресурс] // URL: https://www.bestreferat.ru/referat-149239.html
2. Кедяров А.П. Подготовка стрелков по движущимся мишеням. - М.: Издательский дом «Руда и металлы», 2000. - 168 с.
3. Медведев А.В., Ветрова Ю.В., Мясищева Ю.В. Психологическая подготовка курсанта-стрелка [Электронный ресурс] // Вестник Белгородского юридического института МВД России имени И.Д. Путилина. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_30763665_12757241.pdf
4. Романов Е.И., Носатый Р.И., Морозова Д.А. Физическая и специально техническая подготовка в практической стрельбе [Электронный ресурс] // URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_37034949_26050698.pdf
5. Светличный Е.Г., Рабазанов С.И., Кудрявцев Р.А. Формирование правильных стрелковых навыков у курсантов и слушателей образовательных организаций МВД России на первоначальном этапе обучения // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта. - 2020. - Выпуск 67 (2). - С. 150-153.
6. Чобитько С.П. Комплексная подготовка сотрудников органов внутренних дел к действиям в экстремальных условиях // Обеспечение общественной безопасности и противодействие преступности: задачи, проблемы и перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Краснодар. - 2020. - С. 505-507.
7. Юрьев А.А. "Пулевая спортивная стрельба" [Электронный ресурс] // URL:http://www.shooting-ua.com/books/book_111. 10.htm#5.1.2_Физическая_ подготовка_спортсмена-стрелка
Педагогика
УДК 371
аспирант Шиманская Ирина Валерьевна
Красноярский педагогический государственный университет имени В.П. Астафьева (г. Норильск)
КОНЦЕПЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ОСНОВАННЫЕ НА ТЕОРИЯХ БИХЕВИОРИЗМА,
КОГНИТИВИЗМА, КОНСТРУКТИВИЗМА
Аннотация Представлен обзор концепций, основанных на теоретических практиках изучения инклюзивного образования и вовлечения, обучающихся в образовательный процесс. Рассматриваются американские и английские исследования в сфере инклюзивного образования и педагогики сотрудничества в общеобразовательных школах, актуальность изучения вопроса педагогики сотрудничества и основные проблемы, и позиции специальной педагогики. Охарактеризованы основные концептуальные подходы и реализация инклюзивного обучения.
Ключевые слова: инклюзивное образование, концепции, подходы, педагогика сотрудничества, английские и американские школы, теоретический аппарат, практическая реализация, дети с особыми образовательными потребностями.
Annotation. An overview of the concepts based on theoretical practices in the study of inclusive education and the involvement of students in the educational process is presented. American and English studies in the field of inclusive education and pedagogy of cooperation in general education schools, the relevance of studying the issue of pedagogy of cooperation and the main problems and positions of special pedagogy are considered. The main conceptual approaches and implementation of inclusive education are characterized.
Keywords: inclusive education, concepts, approaches, pedagogy of cooperation, English and American schools, theoretical apparatus, practical implementation, children with special educational needs.
Введение. Инклюзивное образование - это когда все учащиеся, независимо от любых проблем, с которыми они могут столкнуться, помещаются в соответствующие возрасту общеобразовательные классы, которые находятся в их собственных школах по соседству, чтобы получить высококачественное обучение, вмешательства и поддержку, которые позволят им добиться успеха в основной учебной программе [6; 2].
Школа и классная комната работают исходя из того, что учащиеся с ограниченными возможностями так же фундаментально компетентны, как и учащиеся без особых образовательных потребностей. Таким образом, все учащиеся могут быть полноправными участниками в своих классах и в местном школьном сообществе. Большая часть движения связана с законодательством, согласно которому учащиеся получают образование в наименее ограничительной среде. Это означает, что они находятся со своими сверстниками без инвалидности в максимально возможном контакте, при этом общее образование является местом основного выбора для всех учащихся [2].
Для достижения подлинного долгосрочного успеха необходимо формальное обучение, основанное на эффективных инклюзивных практиках и концепциях. Рассмотрим стратегии, рекомендованные несколькими зарубежными исследованиями и практическим опытом [2]:
1. Использование различные форматы обучения. Необходимо начать с обучения всей группы и перехода к гибким группам, которые могут обучаться небольшими группами, станциями/центрами и парным обучением. Обучение при поддержке сверстников может быть очень эффективным и увлекательным и проходить в форме парной работы, совместной работы, обучения сверстников и демонстраций под руководством учащихся.
2. Обеспечить доступ к содержанию учебной программы. Всем учащимся нужна возможность получить опыт обучения в соответствии с одними и теми же целями обучения.
3. Применение универсальной концепции обучения. Это разнообразные методы, которые удовлетворяют потребности многих учащихся.
Актуальным остаётся вопрос изучения инклюзивных теорий и концепций инклюзивного образования, а также методик и подхов к реализации инклюзивных практик. Согласно Ainscow [1] включение в учебные заведения предполагает:
a. Одинаково ценить всех учащихся.
b. Расширение участия учащихся.
c. Признание права учащихся на образование.
d. Сокращение изоляции учащихся от их культуры, учебных программ и сообществ местных учебных заведений.
e. Реструктуризация политики, практики и культуры в школах таким образом, чтобы они отвечали разнообразию учащихся.
f. Снижение барьеров на пути обучения и участия для всех учащихся, а не только для лиц с нарушениями или те, которые классифицируются как "имеющие особые потребности в обучении".
g. Обеспечение надлежащей подготовки учителей.
h. Расширение дополнительных услуг для учащихся, а не перевод их в другие службы.
i. Обеспечение соответствующей физической среды.
j. Развитие культуры принятия путём устранения барьеров на пути к результатам образования.
k. Устранение дискриминации.
1. Обеспечение достаточных ресурсов.
m. Сосредоточение внимания на совместной роли родителей.
n. Укрепление взаимоподдерживающих отношений между школами и сообществом.
o. Уменьшение размера класса в зависимости от серьезности потребностей учащихся.
p. Использование аутентичных подходов к оценке в отличие от традиционного образования, где учащиеся оцениваются с помощью стандартизированных экзаменов.
q. Развитие профессиональных навыков в областях совместного обучения, взаимного обучения и адаптивной учебной программы.
Изложение основного материала статьи. Рассмотрим концепции, основанные на теории бихевиоризма. Бихевиоризм (теория бихевиоризма) в контексте инклюзивного образования призывает изучать поведение человека. Следовательно, существует поведенческая концепция изучения инклюзивного образования. Человек в концепции бихевиоризма рассматривается прежде всего как реагирующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение (Дж. Уотсон, Б. Скиппер, К. Халл, Э. Толмен и др.). Основной концепцией бихевиористической теории с точки зрения психолого - педагогического процесса является то, что поведение ребенка воспринимается как управляемый процесс. В данной концепции можно выделить такие подходы, как: а) выразительность поведения учеников и использование поощряющих технологий [6]; б) постановка четкой инструкции [22]; в) как вариант для работы с детьми с особыми образовательными потребностями: прямые инструкции (указания), функциональный поведенческий анализ и анализ суждений, оценка достижений и обратная связь [10].
Концепции, основанные на теории когнитивизма. Теоретически, когнитивизм основан на признаках мысли, памяти, размышления и мотивации к обучению. Ж. Пиаже утверждает, что «на протяжении каждой стадии развития, способность учиться и процесс обучения различны» [7, С. 666]. Hurst и Culatta определили следующие позиции, присущие теории когнитивизма( в частности социального когнитивизма) [11]:
1) Люди могут учиться, наблюдая за другими.
2) Обучение - это процесс усвоения информации, который может занять некоторое время.
3) Изучение информации не всегда приводит к наблюдаемому поведению.
4) Цели направляют поведение человека.
5) Обучение в конечном итоге становится саморегулируемым.
6) Подкрепления, награды и наказания влияют на обучение и поведение только косвенно.
В основе теории когнитивизма, по мнению Richey и др. [21], лежат концепция эмпиризма и концепция гуманизма. Согласно концепции эмпиризма знание существует и может быть достигнуто, так как знание и истина являются внешними факторами, которые необходимо наблюдать и проверять. Концепция гуманизма отражает философию гуманизма, которая связанна с внутренними условиями человека, такими как самоэффективность, мотивация и чувства. Инклюзивное образования рассматривается с позиций концепции гуманизма. Социальный когнитивизм уникален тем, что представляет собой модель, в которой люди учатся и ведут себя определенным образом, основываясь на взаимодействии личных факторов, контексте своего окружения и деталях определенного поведения. Согласно Бандуре (1977), теория социального обучения пытается объяснить поведение человека «с точки зрения непрерывного взаимодействия между когнитивными, поведенческими и экологическими детерминантами». Richey и др. далее утверждают, что данные факторы влияют также на развитие системы саморегуляции учащегося. Рассмотрим каждую из детерминант подробнее.
Личностные детерминанты - это внутренние события. Они включают такие факторы, как познание (мышление и точка зрения), самоэффективность, мотивы и личность [11]. Личностные детерминанты также включают такие психологические процессы, как язык и образы. Эти факторы влияют на восприятие человека. [21].
Поведенческие детерминанты - аспекты определенного поведения, такие как сложность, продолжительность и навыки [11]. Проще говоря, эти факторы представляют собой действия или поведение, наблюдаемые учащимся, который наблюдает за моделью.
Экологические детерминанты включают контекст социальной ситуации, роли, которые люди играют в этом контексте, модели и отношения [11].
Степень влияния каждого детерминанта на человека меняется с течением времени и в зависимости от окружения.
Практическая значимость когнитивной теории для детей с особыми образовательными потребностями заключается в способности воспринимать и соотносить предыдущий опыт и знания со способностью получать новую информацию, транслируемую для них [23].
Концепции, основанные на теории конструктивизма. Центральная идея конструктивизма заключается в том, что человеческое обучение построено таким образом, что учащиеся строят новые знания на основе предыдущего обучения. Это предварительное знание влияет на то, какие новые или модифицированные знания человек будет создавать на основе нового опыта обучения [20].
Ленджани [15] указал основные принципы конструктивизма: 1) учение, как поиск сути; 2) понимание целого так же как и частного; 3) учитель должен понимать интеллектуальную модель, которую обучающийся использует для понимания мира и предполагать, что он сделает для поддержания этой модели; 4) цели когнитивного обучения основываются на собственном мнении ученика, который использует полученные им знания. Инклюзивные образовательные практики, основанные на конструктивизме - это составляющие конструктивизма, используемые в инклюзивной образовательной
среде, которые включают образовательные методы и стратегии для поддержки обучающихся, активно изучающих комплексные понятия.
Герген формулирует свою собственную позицию, социальный конструкционизм, который, по его утверждению, представляет собой радикальный разрыв как с экзогенными, так и с эндогенными традициями. Скорее, чем забота о внешнем мире или индивидуальном сознании, она начинается с языка. Герген пишет: "Таким образом, социальный конструкционизм стремится заменить индивидуалистическую идеологию традиционных концепций знания общей заботой. Рациональная артикуляция достигается вне сообщества, и без такой артикуляции просто невозможно предположить индивидуальное "я"". [5, С. 24] Он признает некоторое соответствие с теориями Выготского, которые фокусируются на социальных взаимодействиях и сотрудничестве, но отвергает психологический акцент, который, как он утверждает, занимает передний план теории Выготского [5, С. 25]. Социальный конструкционизм - это социальные отношения, в центре которых находятся "переговоры, сотрудничество, конфликты, риторика, ритуалы, роли, социальные сценарии и тому подобное". В этой теории значение в языке зависит от контекста. Нет никаких обобщений трансцендентного характера. "Соглашения, как правило, заключаются для местных целей, и нет принципиальных средств обеспечения их общности вне таких обстоятельств" [5, С. 30].
Герген предлагает набор последствий конструктивизма для обучения и преподавания. Посредством рассмотрения метафоры диалога или преобразования: "на самом абстрактном уровне мы могли бы сказать, что то, что мы считаем знанием, - это временные местоположения в диалогическом пространстве...". Таким образом, например, тема урока лучше возникнет из диалога между его участниками, чем из заранее определенной, скрытой от ученика программы учителя. Индивидуумы не являются обладателями содержания или рациональности, а скорее участвуют в них. Ученики будут учиться в диалоге в учебной среде, а не на выставке учителей. Образование происходит в первую очередь через взаимные изменения - через координацию участников в рамках диалога. Герген спрашивает, каким образом студенты могут быть вовлечены в планирование учебных программ и определить, какие части предмета заслуживают изучения. Верч, основываясь на теориях Выготского, говорит о «социокультурном подходе к опосредованному действию». По мнению авторов, "фундаментальное утверждение этого подхода состоит в том, что психическое функционирование, как предполагается, по своей сути связано с культурными, историческими и институциональными контекстами" [5, С. 159]. Основываясь на работах Выготского и других ученых, выделяют концепцию сотрудничества (взаимодействие социальных сил и потенциал взаимодействия).
Социальные конструктивистские точки зрения сосредоточены на взаимозависимости общественных и личностных процедур в построении информации и осведомленности, после того, как будет рассмотрен импульс для вдумчивого влияния общественных и просветительских факторов на познание, будут определены системы и методы, которые, как признается, сообщают для изучения из этого наблюдения. Основная иллюстрация была сделана из рассказов Пиаже и Выготского. Концепция социального конструктивизма обладает многими характеристиками: знания создаются учащимися, знания основаны на опыте, обучение носит социальный характер, все аспекты личности взаимосвязаны, а обучающиеся сообщества должны быть инклюзивными и справедливыми. С точки зрения социального конструктивизма, обучение рассматривается как самомотивированный процесс, вовлекающий учащихся в прошлые знания, структурирующий на основе предположений и устраняющий когнитивный конфликт, учителя могут разрабатывать учебные программы и методики обучения, которые выходят за рамки заученных знаний к последовательным знаниям, которые с большей вероятностью приведут к более глубоким, более длительным предпосылкам знаний. Социальное конструирование знаний происходит несколькими способами; когда индивид поступает в учебные заведения, учебные заведения, участвует в групповых дискуссиях, совместной работе и т.д. Это способы, с помощью которых индивид приобретает понимание и знание различных концепций, методов, понимания, опыта и проницательности, которые ему необходимы для эффективной жизни. Социальные конструктивистские перспективы широко реализуются в классах образовательных учреждений; учителя поощряют учащихся становиться более изобретательными с помощью принципов конструктивизма, учителя используют необработанные данные, первоисточники и когнитивную терминологию при обучении и обучении учащихся, ответы учащихся используются для создания планов уроков и изменения содержания, анализируется понимание учащихся, поощряются групповые дискуссии и диалоги в класс.
Выводы. В заключении следует отметить, что рассматриваемые концепции значительно повлияли на развитие и содержание инклюзивных практик и подходов. Основной концепцией инклюзивного образования в результате рассмотренных теорий, можно назвать поведенческую концепцию, концепции гуманизма и сотрудничества (взаимодействие социальных сил и потенциал взаимодействия). Изучив теоретические подходы и используя существующие концепции, педагог выбирает для себя путь, по которому будет идти в своей профессиональной деятельности. Самым главным для педагога является понимание целей, которых он хочет достичь, адаптируя теоретические подходы и существующие концепции. Все теоретические и практические составляющие будут полезны в том случае, если в центре всегда будут индивидуальные особенности и потребности ребёнка с особыми образовательными потребностями.
Литература:
1. Ainscow, M., & Miles, S. (2008). Making education for all inclusive: Where next? Prospects, 38, 15-34.
2. Alquraini, T., and Dianne Gut, D. (2012). Critical Components of Successful Inclusion of Students with Severe Disabilities: Literature Review. International Journal of Special Education, 27, 42-59.
3. Apple, M. (1982): Education and Power. London: Routledge and Kegan
4. Bui, X., Quirk, C., Almazan, S., & Valenti, M. (2010). Inclusive Education Research & Practice. Retrieved January 23, 2021, from www.mcie.org
5. Edwards, D.; Mercer, N. (1987): Common Knowledge.London: Methuen
6. Ertmer, P.A. & Newby, T.J. (2013). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43-71
7. Evgeniou, E. & Loizou, P. (2012). The theoretical base of e-learning and its role in surgical education. Journal of Surgical Education, 69(5), 665-669.
8. Florian, L. and Rouse, M. (2001) Inclusive practice in secondary schools. In R. Rose and I. Grosvenor (eds) Doing research in special education. London: David Fulton
9. Harold, V. L. & Corcoran, T. (2013). Discourses on behaviour: A role for restorative justice? International Journal on School Disaffection, 10(2), 45-61.
10. Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY: Routledge.
11. Hurst, M. (2016c). Social-cognitive learning theory: Definition and examples. Retrieved from http://study.com/academy/lesson/social-cognitive-learning-theory-definition-and-examples.html
12. Jordan, L. and Goody, C. (1996) Human Rights and School Change: The Newham Story. Bristol: Centre for Studies in Inclusive Education
13. Jaworski, B. (1994): Investigating Mathematics Teaching: A Constructivist Enquiry.London: Falmer Press
14. Lee, S.H., Wehmeyer, M.L., Soukup, J., & Palmer, S.B. (2010). Impact of curriculum modifications on access to the general education curriculum for students with disabilities. Exceptional Children, 76(2), 213-233.
15. Lenjani, I. (2016). Constructivism and behaviorism methodologies on special needs education. European Journal of Special Education Research, 1(1), 17-24.
16. Lerman, S. (1996): Intersubjectivity in Mathematics Learning: A Challenge to the Radical Constructivist Paradigm.In: Journal for Research in Mathematics Education Vol. 27(2), p. 133-150
17. Lewis, A. and Norwich, B. (eds) (2005) Special teaching for special children? Pedagogies for inclusion. Maidenhead: Open University Press.
18. Murray, F. (2005) "The fear of learning and the fear of not being able to teach in a special school for pupils with emotional, behavioral and social difficulties (ESBD)". The Psychotherapist, Winter, pp. 4-5
19. Paul Driver, R. (1983): The pupil as scientist. Milton Keynes: Open University Press
20. Phillips, D.C. (1995). The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism. Educational researcher, 24(7),
5-12.
21. Richey, R.C., Klein, J.D., & Tracey, M.W. (2011). The instructional design knowledge base: Theory, research, and practice. New York, NY: Routledge.
22. Steele, M.M. (2005). Teaching students with learning disabilities: Constructivism or behaviorism? Current Issues in Education, 8(10), 1-5.
23. West, C.K., Farmer, J.A., & Wolff, P.M. (1991). Instructional design: Implications from cognitive science. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall PTR.
Педагогика
УДК 061.235 (470-13)
кандидат педагогических наук Шкарлат Лидия Петровна
Автономная некоммерческая организация
«Образовательная организация высшего образования» (г. Симферополь)
УЧАСТИЕ ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА В ДЕЛЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
(1870-1911 ГГ.): РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Аннотация. В статье рассматривается попечительская деятельность в сфере образования в Крыму во второй половине XIX - начале XX века. С помощью историко-педагогического, историко-ретроспективного методов на основе анализа научной литературы, периодических изданий и архивных данных исследуется роль индивидуального и коллегиального попечительства, выявлены причины учреждения попечительств, как одной из форм благотворительности; рассмотрены источники финансирования. Это обусловлено необходимостью решения современных образовательных проблем, которые требуют тщательного анализа исторического опыта, позволяющего повысить эффективность проведения государственной политики в области образования.
Ключевые слова: попечительство, попечительский совет, жертвователи, денежные средства, образовательные учреждения, бесплатное обучение, стипендиальные капиталы, почетные попечители.
Annоtation. The article discusses the trusteeship activities in the field of education of the Crimea in the second half of the XIX -early XX century. Due to historical and pedagogical, historical and retrospective methods based on the analysis of the scientific literature, documents, periodicals, archived sources the role of individual and collegial guardianship was researched; the reasons for the establishment of trusteeship as one of the forms of charity were identified; the sources of financing were studied. It is caused by the necessity to solve modern educational problems requiring a careful analysis of historical experience to improve the efficiency of the state policy in the field of education.
Keywords: trusteeship, board of trustees, donators, monetary funds, educational institutions, free training, scholarship funds, honorary trustees.
Введение. В настоящее время попечительское участие в образовательной, деятельности нашего государства, и Крыма в частности, представляет общественное явление, вызывая определённый интерес, и его осмысление является неоценимой помощью государству в сфере оказания образовательных услуг [4]. Создание различных форм попечительства в учебных учреждениях с учетом накопленного исторического опыта может стать одним из рычагов повышения эффективности их работы.
Общие вопросы благотворительной деятельности исследовались такими учеными как Н.Я. Воскобойников [1], П.И. Георгиевский [3, C. 15-18], А.И. Ильинский [5, C. 24], Н.Н. Кафтанов [6], Н.А. Никольский [11, С. 9] и другие. В данных трудах рассматриваются проблемы начального образования сирот и воспитание учащихся, получения ремесленных знаний и обеспечение детей, не имеющих родителей, жильем. В советский период, благотворительность как пережиток прошлого не являлась предметом внимания и не подвергалась научному исследованию. В настоящее время в работах Кондратьева Г.В. [8], Лавриненко Л.Я. [9] и Такмазяна К.Р. [18] попечительская деятельность в высших учебных заведениях Российского государства приобретает актуальную значимость. Крымскими учеными Ганкевичем В.Ю. и Шевелевым С.С. изучена роль Симферопольского мусульманского благотворительного общества, оказывавшее поддержку одаренной крымско-татарской молодежи в конце XIX - начале XX века [2]. Однако попечительская деятельность в системе народного образования в Крыму имеющая не только материальную, но и духовно-нравственную основу, в указанных исследованиях не рассматривалась или рассматривалась недостаточно полно, что может стать предметом внимания педагогов в контексте построения оптимальной модели воспитания и образования.
Изложение основного материала статьи. Попечительство дореволюционной России, выполняя заказ государства, сыграло неоценимую роль в сфере распространения образования в Крыму, во второй половине XIX - начале XX века. Причинами учреждения попечительств, как одной из форм благотворительности явились: во-первых, недостаток средств, выделяемых на открытие школ и их содержание, и, во-вторых, формирование крепкой связи с местным населением и учебными заведениями, между родителями и школой.
Непростой задачей для открытия Попечительства было изыскание денежных средств. Из отчета приходского Попечительства при Николаевском соборе в г. Карасубазар (с 1944 года г. Белогорск) за первый год его существования
