CC BY
43
УДК 37.072
КОНЦЕПТОСФЕРА «ЖИВОЙ ПЕДАГОГИКИ», «НОВОЙ ДИДАКТИКИ» И «СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ» В РАМКАХ КОНСТРУИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЛАНДШАФТА:
СУЩНОСТНО-СМЫСЛОВОЙ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА
© 2021 А. А. Лозовицкая
учитель истории и обществознания муниципального автономного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №39 (г. Таганрог, Россия), аспирант 1 курса направления «Общая педагогика». e-mail: reizend@yandex.ru
Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)
В статье актуализируется терминологический базис концептов «живой педагогики» и «новой дидактики», описываются теоретические и практико-ориентированные аспекты образовательных систем, функционирующих в рамках «смешанного обучения». Проанализированы инновационные модели организации образовательной среды в формате Flexible learning (гибкого обучения) и Hybrid-Flexible (гибридного обучения). Актуализирован ряд механизмов применения актуальных моделей развития сотрудничества образовательных организаций в контексте формирования образовательных кластеров в разрезе муниципалитетов. Сформулированы некоторые организационно-педагогические задачи, позволяющие придать импульсы качественной трансформации ландшафта образовательного партнерства в рамках муниципального образования и обеспечить реализацию инновационного потенциала как его участников, так и формирующейся цифровой образовательной среды. Осуществлен анализ «точек роста» образовательных организаций в контексте повышения эффективности современной образовательно-развивающей среды. Представлено авторское видение возможностей разработки кластерных моделей целостной образовательной среды, которые отвечали бы инновационным педагогическим тенденциям развития тренда цифрового взаимодействия субъектов образовательного кластера.
Ключевые слова: гибкое обучение, живая педагогика, интеграция, инновационный потенциал, ландшафт образовательного партнерства, муниципальная система образования, новая дидактика, образовательный кластер, смешанное обучение, «точки роста» муниципальной системы образования, цифровая образовательная среда.
THE CONCEPT SPHERE OF "LIVING PEDAGOGY", "NEW DIDACTICS" AND "MIXED LEARNING" WITHIN THE FRAMEWORK OF DESIGNING AN INNOVATIVE EDUCATIONAL LANDSCAPE: ESSENTIAL-SEMANTIC AND ORGANIZATIONAL-PEDAGOGICAL ASPECTS OF THE ANALYSIS
© 2021 A. A. Lozovitskaya
Teacher of History and Social Studies of the Municipal autonomous educational institution of Secondary school No. 39 (Taganrog, Russia), Post-graduate Student (the direction "General Pedagogy") e-mail: reizend@yandex.ru
Rostov State University of Economics (RINH)
The article updates the terminological basis of the concepts of " living pedagogy "and" new didactics", describes the theoretical and practice-oriented aspects of educational systems operating within the framework of "mixed learning". Innovative models of the organization of the educational environment in the format of Flexible learning and Hybrid learning are analyzed. A number of mechanisms for the application of current models for the development of cooperation between educational organizations in the context of the formation of educational clusters in the context of municipalities are updated. Some organizational and pedagogical tasks are formulated to give impetus to the qualitative transformation of the landscape of educational partnership within the municipality and to ensure the implementation of the innovative potential of both its participants and the emerging digital educational environment. The analysis of the "points of growth" of educational organizations in the context of improving the efficiency of the modern educational and development environment is carried out. The author's vision of the possibilities of developing cluster models of a holistic educational environment that would meet the innovative pedagogical trends of the development of the trend of digital interaction of the subjects of the educational cluster is presented.
Keywords: flexible learning, living pedagogy, integration, innovative potential, landscape of educational partnership, municipal education system, new didactics, educational cluster, mixed learning, "growth points" of the municipal education system, digital educational environment.
В сегодняшних условиях экспоненциального развития цифровых технологий многие области общественной жизни претерпевают значительные структурные изменения. Многоаспектность социокультурных трансформаций акцентирует внимание на необходимости соотнесения данного уровня со многими социальными институтами, но прежде всего с теми, которые специализируются на фундаментальных вопросах формирования личности молодого поколения.
В условиях распространяющейся мировой пандемии образовательные учреждения поставлены перед определенными вызовами: необходимо сохранить качество образования, но при этом эффективно организовать учебные занятия, уделив особое внимание противоэпидемиологическим процедурам (минимизации контактов и перемещений субъектов образовательного процесса). Так, постановлением Главного государственного санитарного врача РФ разработаны весьма жесткие санитарно-эпидемиологические требования к работе образовательных организаций. В частности, запрещены массовые мероприятия с участием различных классов или привлечением лиц из сторонних организаций, взаимодействия между обучающимися должны быть минимизированы, а многие дополнительные занятия трансформируются в дистанционный режим или вовсе исключаются из учебного процесса. Такие меры порождают активную социальную дискуссию, высказываются опасения, касающиеся качества образования и итоговой аттестации школьников, планирующих продолжить учебу в учреждениях СПО и высших образовательных организациях.
Исследователями (А.Г. Асмолов, М.Л. Агранович, Э.Ф. Алиева и др.) проанализированы наиболее актуальные проблемы, вставшие перед образовательной системой в связи пандемией коронавирусной инфекции; в частности, отмечается, что противоэпидемиологические меры привели «к снижению результативности образовательного процесса», ухудшению «психологического здоровья обучающихся» и обострению проблемы «социального неравенства». Отмечается, что «в период пандемии почти нигде не было налажено современное дистанционное образование с использованием всех возможностей цифровых технологий», занятия проводились «с применением лишь небольшой доли имеющегося арсенала технологических и методических решений». В качестве приоритетных указываются проблемы обеспечения образовательных организаций цифровыми ресурсами, «редко
используются в учебном процессе игры, симуляторы, виртуальные лаборатории, роботы; есть проблемы также с учебной аналитикой и цифровой поддержкой самоорганизации обучающихся»; подчеркнем, что главной проблемой ученые считают проблему подготовки педагогов: «однако даже наличие указанных ресурсов не приведет к расширению доступности качественного дистанционного обучения без необходимой переподготовки педагогов и повышения их квалификации» [Общество и пандемия... 2020: 199-244]. Актуальные эпидемиологические меры требуют значительной трансформации привычного образовательного и воспитательного процесса, освоения новых способов обучения и коммуникации во всех образовательных учреждениях.
Многоаспектность и констатируемая многими исследователями противоречивость реализации моделей традиционного очного образования, понимаемого автором в самом широком контексте, актуализировали рефлексивный контур осмысления его функционирования в сегодняшних, во многом переходных, условиях развития образовательной системы. Так, К.А. Баранников, М.С. Добрякова, И.М. Реморенко, И.Д. Фрумин в качестве основных «дефицитов» отмечают «отсутствие ясной модели компетентностей, которая могла бы задать основу Стандарта» (ФГОС), существующий «вызов обновления содержания образования», требующий «формирования нового поколения экспертов, методистов, разработчиков». Остаются актуальными вопросы расширения привычного «образовательного пространства» за счет цифровой трансформации образования, в рамках которых «планируется усилить освоение цифровых технологий и оценивать цифровую грамотность», однако «четких программных документов в России на эту тему пока нет» [Баранников 2020], а также целый ряд иных проблем. В современных конкурентных условиях образовательные организации заинтересованы в повышении качества своей деятельности, что, наряду с уровнем успешности усвоения образовательной программы и образовательными результатами, манифестируется очевидно и социальным опытом, формирующим востребованные компетентности, приобретенные обучающимися в ходе освоения образовательной программы [Там же]. Оценочные процедуры, принятые в традиционном образовании (в современную единую систему оценки качества образования преимущественно входят Единый государственный экзамен, Основной государственный экзамен, Всероссийские проверочные работы, а также Национальные исследования качества образования), становятся недостаточно эффективными, ведь они имеют главным образом знаниевую направленность (обучающийся получает определенную отметку, отражающую уровень знаний по конкретному предмету), а сформированные личностные компетентности и качества остаются преимущественно за рамками внимания специалистов. Актуальные требования обусловливают необходимость выстраивания, например, индивидуальной образовательной траектории каждого обучающегося и, как следствие, все большей индивидуализации образования. Ракурс оценки смещается не столько на контроль качества образования, сколько на сам процесс его обеспечения. Ведущим ориентиром и приоритетной целью образовательных организаций становится опережающее формирование предложения востребованных образовательных программ, что требует определенного «внутреннего мониторинга» и согласования «спроса и предложения» на специализированные направления подготовки. Таким образом, деятельность общеобразовательной школы разделяется на два своеобразных уровня: директивную (классическое обучение в рамках классно-урочной системы, декларированное нормами ФГОС, обязательный базис овладения фундаментальными знаниями) и вариативную составляющую (курсы внеурочной деятельности и дополнительного образования). Вариативная составляющая
образовательного процесса в каждой образовательной организации реализуется в довольно уникальном формате, учитывая конкретные ресурсы и возможности, но, вместе с тем, рассматривается как потенциально важное конкурентное преимущество.
При этом подчеркнем, что реализация актуального поля образовательной деятельности на практике может осуществляться только при наличии профессионально подготовленных с учетом актуальных требований развития системы образования педагогических кадров, а также при условии их непрерывной подготовки и повышения квалификации.
Тенденции стремительного изменения актуальной «повестки дня» развития отрасли непосредственно сказываются на необходимости обновления и изменения инструментария профессиональной подготовки и переподготовки педагогов.
Известно, что в соответствии с приоритетными целями и принципами образовательной политики, стратегией модернизации системы образования РФ, федеральным проектом «Учитель будущего», указами Президента Российской Федерации, а также рядом других основополагающих нормативно-правовых актов была разработана «Стратегия развития системы непрерывного педагогического образования в Российской Федерации до 2030 года», проект которой «увидел свет» в январе 2021 г. Стратегия определяет содержание и структуру основных направлений деятельности по развитию кадрового и человеческого потенциала российского общества. Ориентация современного образования на глобализацию, возрастание роли информации и широкое использование дистанционных образовательных технологий ставит перед педагогическим сообществом ряд принципиально новых задач, связанных с обновлением научной инфраструктуры, системой проектной и инновационной деятельности в сфере педагогического образования и сотрудничества широкого спектра организаций, в том числе содействия в подготовке и повышении квалификации педагогических кадров, создания и расширения практик совместных исследований и инновационной деятельности. Движение к решению таких задач, на наш взгляд, будут способствовать созданию принципиально новой экосистемы развития и обогащения ландшафта профессиональной подготовки педагогов в контексте демпфирования сложностей и противоречий как муниципального и регионального, так и федерального уровней.
Одним из разработчиков Стратегии непрерывного педагогического образования является коллектив Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиал «Ростовского государственного экономического университета РИНХ»). Проблемы изучения качества и анализа эффективности методик педагогического образования не являются новыми для института, на их разработку были направлены многие исследования профессорско-преподавательского корпуса - в частности, А.Ю. Голобородько, А.А. Волвенко, О.А. Кочергиной, И.В. Челышевой, М.А. Пуйловой и других. Научным коллективом института собран и систематизирован актуальный материал по повышению качества кадрового обеспечения системы образования, оптимизации условий создания и функционирования «линеек» непрерывного педагогического образования, архитектуры конструирования и реализации инновационных форм кадровой стратегии, обеспечивающих стимулирование научно-исследовательской и учебно-методической активности специалистов [Голобородько 2020]. В рамках практической работы в ТИ имени А.П. Чехова реализуется комплекс педагогических инновационно-исследовательских проектов, например проект «Авторская школа», ведущей целью которого является выявление педагогически одаренной и инициативной молодежи, повышение социального статуса профессии педагога, развитие профессиональной и гражданской идентичности молодого специалиста [Там же]. Также на базе института осуществляет деятельность ряд инновационных площадок («Создание
интегрированного образовательного пространства для развития детской одаренности: Детский сад - Школа - Университет»; «Разработка и апробация моделей инклюзии детей со сложными сочетанными нарушениями, включая расстройства аутистического спектра, в условиях муниципальной образовательной системы»; «Культурно-образовательные практики как механизм развития интеллектуальных, культурных и духовно-нравственных качеств личности детей в модели сетевого взаимодействия общеобразовательных и дошкольных организаций»), созданных на базе образовательных организаций г. Ростова, Таганрога, Неклиновского и Куйбышевского районов и др. [Там же].
Одним из стратегических направлений работы института в контексте внедрения педагогических инноваций является расширение сети научно-исследовательских и творческих лабораторий, в рамках деятельности которых внедряется инновационный подход в подготовке будущих учителей. Инновационное развитие института включает внедрение автоматизированных информационных систем в различные сферы деятельности, создание новых организационных структур в институте (научные лаборатории, центры и пр.), развитие дистанционных образовательных технологий и электронного обучения, развитие систем многоуровневого непрерывного образования путем интеграции в различных формах учреждений общего, профессионального и дополнительного образования, создания ассоциаций и комплексов института. Работа лабораторий, центров, базовых кафедр Таганрогского института им. А.П. Чехова направлена на решение актуальных научно-исследовательских проблем в сфере образования, а также на активную реализацию инновационных муниципальных образовательных проектов [Там же].
Одним из перспективных направлений для усовершенствования и в определенной мере диверсификации образовательной деятельности может служить масштабирование моделей сотрудничества образовательных организаций в системе муниципальных образовательных кластеров «Школа-вуз». Качественные изменения могут достигаться за счет гибкости форм и методов взаимодействия образовательных организаций в том числе и при использовании цифровых форм сотрудничества. Изучаемая нами инновационная многоаспектная модель образовательного пространства в контексте развития сотрудничества образовательных организаций созвучна общим целям государственной политики РФ, рассматривающим образование как важнейший фактор формирования кадрового потенциала. Обеспечение профессионализма и высокой квалификации кадров во всех отраслях станет возможным только при построении проактивной образовательной системы. В этом контексте весьма перспективными являются целевые ориентиры приоритетных национальных проектов, акцентирующих цели вхождения РФ в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования и обеспечения его глобальной конкурентоспособности. Успех развития образовательной системы во многом обусловлен естественными «нитями» кооперации в рамках интеграции и серьезного осмысления контента фундаментальных и прикладных исследований в области педагогики, анализа принципиально важных концептов, формирующих содержательное ядро актуальных исследований. В этом контексте весьма актуально, на наш взгляд, коснуться концептосферы «живой педагогики» и «новой дидактики» как входящих сегодня «в пул» стратегических важных направлений инновационного ландшафта развития педагогической мысли.
Традиционное понимание дидактики сегодня значительно расширяется, подразумевая полное изменение структуры образовательного пространства. Традиционный «дидактический треугольник» трансформируется за счет изменения
концептуальных ролей учителя и ученика, а также атрибутивных черт и даже среды образовательного взаимодействия. С позиции ФГОС методическая система урока выстраивается как совместная деятельность учителя и ученика, при котором учитель поддерживает инициативную деятельность обучающихся, лишь направляя её движение для достижения индивидуальных и коллективных целей, поставленных самими учениками. Таким образом концепт «новой дидактики» существенно трансформирует традиционные вопросы о цели, содержании, средствах и методах, образовательных технологиях, а также об оценке качества обучения. Характерными особенностями является использование принципиально новых организационных форм взаимодействия, выходящих за границы учебных помещений и не привязанных к четкому расписанию. В ряде случаев на смену традиционной классно-урочной системе приходит цифровая образовательная среда, которая в значительной мере изменяет концептуальную роль педагога, перенося фокус внимания не столько на передачу предметной информации, сколько на функцию фасилитации (облегчения и содействия обучению путем тщательного анализа и подбора контента, создания мотивирующей учебной среды и стимулирования самостоятельной познавательной деятельности обучающихся средствами электронного обучения). Становится очевидным, что цифровое обучение предполагает существенное усложнение педагогической деятельности (расширяя и интенсифицируя задачи учителя) и коренным образом изменяет контекст образовательных и воспитательных задач. Необходимость обновления теории и методики современного образования подчёркивают специалисты межвузовского исследовательского центра «Новая дидактика», задачами которого являются не только «поиск эффективных способов решения учебных и профессиональных задач с отказом от устаревших и неэффективных технологических решений» [Груздев 2020], но и «разработка, апробация и теоретическое осмысление принципиально новых дидактических решений» [Там же]. Также исследователями (М.В. Груздев, Е.И. Казакова, И.Ю. Тарханова и др.) поднимаются вопросы пересмотра ориентиров педагогического образования, вплоть до полной «реструктуризации в соответствии с реалиями XXI века» [Казакова 2020].
Дидактика «новой» педагогики представляется нам как открытая система для дальнейшего совершенствования и развития концепта «живой педагогики». Живая педагогика - это особый тип обучения, основывающийся на формировании мотивации и стойкого интереса к процессу непрерывного междисциплинарного образования, основанная на совокупности применения современных средств. Необходимо отметить что «живая педагогика» является интегративным понятием, введенным педагогами-практиками, адептами гуманистических традиций в педагогике (концепт гуманно-личностной педагогики Ш. А. Амонашвили).
Обновление дидактических и методических аспектов современного образования становится закономерным результатом процесса развития общества, возрастания роли компьютерных технологий и существующего социального заказа общества. Речь идет не столько о частных обновлениях, сколько о пересмотре структуры современного субъект-субъектного личностно ориентированного образовательного пространства.
Посредством внедрения технологий смешанного обучения (blended learning) и постепенного масштабирования моделей сотрудничества «Школа-вуз» в рамках концепций «гибкого обучения» (Flexible learning), на наш взгляд, можно обозначить ориентиры для подобной трансформации образовательного пространства и повышения эффективности современной образовательно-развивающей среды.
Смешанное обучение (blended learning) мы можем определить, как все возможные варианты обучения, сочетающие в себе «очное» (face-to-face/F2F или in-person) и онлайн (asynchronous online) обучение. Следует отметить, что подобное
сочетание порождает большое разнообразие вариантов обучения, однако наиболее интересными для практической деятельности могут служить «Flex Model», или «гибкое» обучение. Проведенный анализ литературы выявил прочное ошибочное отождествление концепций «гибкого обучения» (Flexible learning) и электронного обучения (E-learning от англ. electronic learning).
Специалисты ЮНЕСКО впервые определили электронное обучение как «обучение с помощью сети Интернет и мультимедиа». В России термин «электронное обучение» определяется Федеральным законом №273 «Об образовании в Российской Федерации», в соответствии с которым «под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников». Содержательное наполнение электронного образования (E-learning) очень узко направлено состоит из базы данных, каналов коммуникации (определенных сетей), а также определенных алгоритмов предоставления данных.
В соответствии с Федеральным законом №273 «Об образовании в Российской Федерации» «под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников».
В целом электронное обучение и дистанционные образовательные технологии имеют общие точки соприкосновения, но все-таки это не синонимы. Применение в учебном процессе дистанционных образовательных технологий предполагает, прежде всего, то, что учитель и обучающиеся находятся на расстоянии, при этом совершенно неважно, в каком виде используются (письменный или электронный) и каким образом доставляются учебные материалы (интернет-технологии, почта, телевидение). Электронное обучение не обязательно производится на расстоянии, но предполагает использование учебных материалов только в электронном виде, реализуемом посредством цифровых образовательных технологий. В свою очередь, в «гибком» обучении сочетаются возможности получения учебного материала средствами электронных и дистанционных технологий, но его закрепление и практическая отработка осуществляются в «очном» формате, где каждый обучающийся может получить помощь преподавателя-наставника в формате as-needed в рамках «office hours» «приемных часов». Кроме этого, преподаватель может быть доступен в онлайн-формате в форумах или специально созданных чатах.
Брайан Джей Битти в своей книге «Hybrid-Flexible Course Design» предлагает собственную гибкую модель организации учебного процесса, называемую HyFlex как производное из слов Hybrid + Flex, трактуемую как «гибридное обучение, направленное на учащихся». Подразумевается цифровой гибкий вариант обучения, предоставляющий выбор места и способа обучения (очное или онлайн) в режиме реального времени (learner choice - выбор слушателя). Автор утверждает, что, вне зависимости от выбранной модели, знания будут эквивалентны - модель обучения не влияет на формируемые навыки и результат обучения (learning outcomes). Данная модель ориентирована на доступность (accessibility) и предполагает большой объем материала в цифровом доступе.
Резюмируя сказанное, стоит отметить что гибкое обучение - это обучение, основополагающими принципами которого являются предоставление обучающемуся
выбора места обучения (очное или дистанционное), доступ к учебным материалам в электронном формате, а также индивидуальный формат временной активности (возможность асинхронного обучения).
Данная модель обучения может быть успешно интегрирована с моделью «A la carte» (по желанию) или self-blended learning - возможность по желанию выбирать дополнительные специализированные курсы, которые не представлены в образовательном учреждении. Такой выбор может значительно расширить направления подготовки, индивидуализируя образовательную траекторию каждого обучающегося. В практике многих российских и европейских вузов сейчас реализуются дистантные модели замещения части лекций за счет массовых открытых онлайн-курсов (МООК), предполагающие конференционные курсы, разработанные на онлайн-платформах специализированными университетами и свободно интегрируемые в учебный процесс. Среди главных достоинств подобных моделей исследователи отмечают возможность гибкости и вариативности учебного плана, расширения индивидуализации образовательного маршрута путем построения индивидуальной образовательной траектории каждого обучающегося.
Таким образом, очевидны достоинства сочетания данных моделей обучения. Обучающийся получает «новую грань свободы» учиться у «лучших» преподавателей, иметь право выбора собственной образовательной траектории, быть более мотивированным, совмещать разные формы и виды деятельности. Безусловно, с точки зрения разработки такого курса требуются значительные материальные и временные затраты, кроме того, должна быть четко выверена система отслеживания обучения и его результатов. Для обучающихся данный формат потребует умения планировать и управлять собственным временем, а также иметь технические средства в свободном доступе дома или образовательной организации, но вне учебных занятий (например, библиотеки и медиатеки, оснащенные компьютерами, или специально созданные образовательные пространства - аудитории самоподготовки и т.п.).
В практической работе образовательного кластера в системе «школа-вуз» актуальные технологии могут быть представлены при наличии нескольких институциональных компонентов:
- цифровая образовательная среда, которая включает образовательный контент и инструменты цифровой коммуникации;
- индивидуальные учебные планы;
- смешанное обучение (традиционные образовательные технологии, используемые в рамках аудиторной работы, и электронное обучение, имеющее возможность использования дистанционных образовательных технологий);
- система организации и управления образовательным процессом.
Следует отметить, что весьма широкая и многоаспектная «палитра» инноваций требует пересмотра организации моделей образовательного и воспитательного процессов, а также в значительной степени оптимизации и расширения возможности использования наиболее продуктивных технологий. Рефлексия над актуальными категориями «живая педагогика», «новая дидактика» и «смешанное обучение» стала основой разработки теоретической модели процесса формирования концептосферы образовательной деятельности в рамках конструирования инновационного образовательного ландшафта.
Обобщая взгляды коллег (в частности, мнения И.А. Колесниковой, Л.Ю. Мухаметзяновой, Г.Г. Слышкина, Ю.С. Степанова и др.), автор статьи определяет концептосферу в рамках лингвистического и культорологических подходов «как ментальное образование в сознании человека, представляющее собой структуру взаимосвязанных концептов». Концепты понимаются автором как многомерный
мыслительный конструкт, отражающий объективно существующие фиксированные смысловые стороны, ценностные представления и прагматическую информацию о предмете. Исходя из этого, образовательную концептосферу мы можем определить, как «структурированную систему педагогических концептов, репрезентирующих целостное представление об образовательной деятельности» [Баткаева 2020].
В актуальном исследовании рассмотрена совокупность ценностно-смысловых и организационно-педагогических аспектов рассматриваемой нами теоретической многоаспектной модели сотрудничества сегментов образовательного пространства в системе «школа-вуз» в рамках создания и функционирования муниципального образовательного кластера и включающий прежде всего аксиологический, целевой, теоретико-методологический, содержательный и институциональный компоненты.
Аксиологический компонент образован набором гуманистических ценностей личностно ориентированного образования и обеспечивает оказание помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций и смыслов для каждого участника образовательного процесса.
Основным целевым компонентом, рассматриваемого нами концепта является обеспечение качества функционирования образовательно-развивающей среды и наиболее полное развитие кадровых/человеческих ресурсов, придание деятельности педагогов и руководителей сегментов образовательного пространства гибкости, системности, «заточенности на результат», в частности за счет обновления содержания непрерывного педагогического образования.
Теоретико-методологический компонент включает системно-деятельностный подход, базирующийся на актуальных технологиях инновационной образовательной деятельности «новой дидактики», смешанного обучения и гибкой организации образовательного процесса с предоставлением обучающимся возможности по желанию выбирать дополнительные специализированные курсы, которые могут быть организованы в основном образовательном учреждении или представлены образовательными организациями-партнерами. Такой подход возможно организовать в формате очно-заочного обучения с использованием цифровой образовательной среды. Актуальные модели очно-заочного обучения с использованием ЦОС и многоаспектной модели сотрудничества сегментов образовательного пространства в системе «школа-вуз» в рамках создания и функционирования муниципального образовательного кластера могут реализовываться за счет введения «гибкого» расписания учебных занятий, например - освобождение одного дня в неделю для «заочной» части, которую обучающиеся могут проходить дома или в специальных помещениях образовательной организации. Возможными моделями организации учебного плана при использовании актуальной модели могут быть следующие:
1) часть предметов изучается в очной форме, другая - в заочной;
2) сочетание очного и заочного обучения в рамках изучения одного предмета - для высокомотивированных детей освобождает время для углубленного изучения отдельных предметов «по выбору» обучающегося;
3) сочетание последовательного и параллельного изучения предметов -для ускоренного обучения (например, в 10 классе ребенок может пройти ускоренную итоговую аттестацию по тем предметам, которые не нужны для поступления в вуз, а планируемые для сдачи ЕГЭ предметы усиленно изучаются в 11 классе);
4) реализация совместных образовательных программ (учебный план разбивается на части, в котором подробно прописывается, какие части образовательной программы будут реализовываться определенными организациями).
Содержательный компонент включает использование образовательного потенциала всех уровней, в частности:
- взаимодействие в контексте реализации образовательных программ;
- взаимодействие в рамках реализации проектной деятельности обучающихся;
- взаимодействие для реализации вариативной образовательно-воспитательной деятельности (детские общественные объединения, клубы, кружки и т.п.);
- взаимодействие в контексте использования материально-технических ресурсов (совместные сервисы, электронные базы данных и библиотеки, информационные порталы, центры совместного доступа и т.п.);
- взаимодействие кадровых ресурсов для методической работы;
- взаимодействие в сфере повышения квалификации преподавателей и административно-управленческого персонала;
- взаимодействие членов образовательного кластера при участии в конкурсах и проектах для продвижения практики сетевого сотрудничества и распространения собственного опыта [Лозовицкая 2020].
Исходя из сочетаний технологических, методологических и организационно-педагогических аспектов описанных технологий, автор статьи считает возможным разработку и обоснование принципиально новой модели продуктивного партнерства образовательных организаций. Сочетая ресурсы и инфраструктуру, кадровый и научный потенциал, можно интегрировать образовательный потенциал в качественно новое единое инновационное пространство образовательных возможностей.
В частности, со стороны обучающихся:
- широкие возможности для дополнительного и углубленного изучения отдельных дисциплин;
- эффективная организация индивидуально-личностного подхода к образовательным потребностям каждого обучающегося;
- формирование метапредметных компетенций, в частности «функциональной грамотности» и «компетенций XXI века»;
- усиленная подготовка к государственной итоговой аттестации и поступлению
в вуз;
- эффективная организация проектной деятельности в соответствии с интересами;
- психологическая адаптация для освоения новой социальной роли студента;
- содействие профессиональной ориентации;
- повышение мотивации к дальнейшему обучению и др.
Со стороны образовательных организаций:
- улучшение качества образования в целом;
- эффективная реализация научной и проектной деятельности;
- преодоление ресурсных ограничений конкретных образовательных организаций, возможность эффективного использования материально-технической базы и инфраструктуры учреждений-стейкхолдеров;
- консолидация кадровых ресурсов, привлечение высокопрофессиональных кадров к преподаванию отдельных дисциплин, а также к проведению оценочных процедур или других видов деятельности, возможность работы междисциплинарных команды преподавателей;
- повышение квалификации специалистов, развитие методического и аналитического сотрудничества и повышение мотивации педагогов;
- стимулирование внедрения инноваций в целостный педагогический процесс;
- повышение конкурентоспособности и престижа образовательной организации;
- содействие реформированию системы педагогического образования в Российской Федерации, осуществляемой в рамках «Стратегии развития системы непрерывного педагогического образования РФ»;
- развитие кадровых ресурсов и «человеческого капитала» специалистов.
Библиографический список
Бочкарева, С. И. Использование электронных образовательных ресурсов в процессе физического воспитания в вузе / С. И. Бочкарева, Т. В. Буянова, Т. П. Высоцкая, С. П. Голубничий, В. В. Аверясов. - Текст : непосредственный // Теория и практика физической культуры. - 2018. - №3. - С. 44-46.
Баранников, К. А. Российская Федерация: на распутье / К. А. Баранников, М. С. Добрякова, И. М. Реморенко, И. Д. Фрумин и др. - Текст : непосредственный // Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / под редакцией М. С. Добряковой, И. Д. Фрумина ; при участии К. А. Баранникова, Н. Зиила, Дж. Мосс, И. М. Реморенко, Я. Хаутамяки ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - Москва : Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. - С. 289-322.
Баткаева, Я. А. Формирование концептосферы «воспитательная деятельность» у педагогов, обучающихся в магистратуре: теоретическая модель / Я. А. Баткаева, Е. Ф. Зачиняева. - Текст : непосредственный //Современное педагогическое образование. - 2019. - №. 7. - С. 57-60.
Бугаков, П. Ю. Современное программное обеспечение в сфере e-learning / П. Ю. Бугаков. - Текст : непосредственный // Актуальные вопросы образования. Роль университетов в формировании информационного общества : сборник материалов международной научно-методической конференции. - Новосибирск, СГУГиТ, 2018. -Часть 1. - С. 74-77.
Голобородько А. Ю. Представление опыта практики построения регионального образовательного кластера в ростовской области (модели интеграции среднего профессионального педагогического образования в непрерывную систему подготовки педагогических кадров) ГБПОУ Ростовской области «Шахтинский педагогический колледж», Таганрогский институт имени А. П. Чехова (филиал РГЭУ (РИНХ)) / А. Ю. Голобородько. - Текст : непосредственный // Сборник статей по материалам научно-практической конференции по вопросам реализации модели интеграции среднего профессионального педагогического образования в непрерывную систему подготовки педагогических кадров. - Москва, 2018. - С. 176-183.
Голобородько, А. Ю. Развитие кадрового потенциала вуза: смысловые акценты и инновационные векторы (на примере Таганрогского института имени А. П. Чехова (филиала ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)») / А. Ю. Голобородько, А. А. Волвенко, О. И. Горбаткова. - Текст : непосредственный // Труды XVII Международной научно-практической конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сборник 17. -Ростов-на-Дону : Ростовский государственный университет путей сообщения, 2020. -С. 299-311.
Гоник, И. Л. Взаимодействие вузов и школ как основа развития системы непрерывного образования / И. Л. Гоник. - Текст : непосредственный // Актуальные вопросы профессионального образования. - 2015. - №1. - С. 33.
Груздев, М. В. Новая дидактика педагогического образования: ответ на вызовы современности / М. В. Груздев, И. Ю. Тарханова. - Текст : непосредственный // Тенденции развития образования: как спланировать и реализовать эффективные
образовательные реформы: материалы XVII ежегодной Международной научно-практической конференции. Москва, 13-15 февраля 2020 г. / Московская высшая школа социальных и экономических наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации. - Москва : Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2020. - С. 23-30.
Демина, Е. В. Качество образовательных услуг как показатель результативности образовательной деятельности современной школы / Е. В. Демина, Е. Н. Михайлова. -Текст : непосредственный // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). - 2016. - Вып. 8 (173). -С. 48-52.
Казакова, Е. И. Цифровая трансформация педагогического образования / Е. И. Казакова. - Текст : непосредственный //Ярославский педагогический вестник. -2020. - №. 1 (112). - С. 8-14.
Лозовицкая, А. А. Ландшафт инноваций в сфере психолого-педагогической диагностики в контексте стратегии модернизации системы образования РФ до 2030 года / А. А. Лозовицкая. - Текст : непосредственный // Национальное здоровье. - 2020.
- Вып. 1. - С. 98-104
Лозовицкая, А. А. Особенности партнерства образовательных организаций в контексте формирования образовательного кластера (муниципальный/региональный уровни) в рамках конструирования модели сетевого взаимодействия» / А. А. Лозовицкая. - Текст : непосредственный // Поколение Z в онлайн-пространстве: социальное поведение, ориентации, идентичность : сборник статей Всероссийской научной конференции с международным участием (г. Уфа, 24-26 ноября 2020 г.) / Башкирский государственный университет ; ответственный редактор Р.Б. Шайхисламов. - уфа: РИЦ БашГУ, 2020. - С. 219-228.
Общество и пандемия. Опыт и уроки борьбы с COVID-19 в России : комплексное междисциплинарное исследование / В. А. Мау (главный редактор), редколлегия: Г. И. Идрисов, Я. И. Кузьминов, А. Д. Радыгин, В. А. Садовничий, С. Г. Синельников-Мурылёв. - Москва : Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, 2020. - 744 с. - Текст : непосредственный.
Паспорт федерального проекта «Современная школа» национального проекта «Образование» [Электронный ресурс]. - URL:
https://minobrnauki.gov.ru/files/NP_Obrazovanie.htm (дата обращения: 23.03.2021)
Приказ Министерства просвещения РФ от 2 декабря 2019 г. № 649 «Об утверждении Целевой модели цифровой образовательной среды" [Электронный ресурс]. - URL: https://www.garant.ru/hotlaw/federal/1311899/ (дата обращениял
24.10.2020)
Склярова, И. В. Формирование ИКТ - компетенций старшеклассников при взаимодействии школы и вуза / И. В. Склярова. - Текст : непосредственный // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - Vedecko vydavatelske centrum Sociosfera-CZ sro. - 2013. - №. 26. - С. 108-113.
Указ Президента РФ от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [Электронный ресурс]. - URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/43027 (дата обращениял
23.03.2021)
Шамсиддинов, М. И. Формирование профессиональных интересов, учащихся в оптимальных условиях взаимодействия субъектов школа - вуз / М. И. Шамсиддинов.
- Текст : непосредственный // Ученые записки Худжандского гос. ун-та им. академ. Б. Гафурова. Серия гуманитарно-общественных наук. - 2016 - Т. 46. - №1. - С. 165.
