Концептосфера повести В. Тендрякова «Расплата» Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Юсупалиева Лилия Нажиповна, Аглеева Зухра Равильевна КОНЦЕПТОСФЕРА ПОВЕСТИ В. ТЕНДРЯКОВА "РАСПЛАТА"

Статья посвящена анализу структуры концепта "Образование", представленного в повести "Расплата" Владимира Тендрякова единством статичных и динамичных когнитивных моделей. Рассмотрены субконцепты "учитель", "ученик", "школа", включающие концепт-элементы, сценарии и сцены, показаны отдельные средства вербализации когнитивных структур, представленных в коммуникативно-дискурсивном пространстве повести. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2017/2-1/55.11^1

Источник

Филологические науки. Вопросы теории и практики

Тамбов: Грамота, 2017. № 2(68): в 2-х ч. Ч. 1. C. 180-183. ISSN 1997-2911.

Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html

Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/2-1/

© Издательство "Грамота"

Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@aramota.net

180

^БЫ 1997-2911. № 2 (68) 2017. Ч. 1

УДК 81-119

Статья посвящена анализу структуры концепта «Образование», представленного в повести «Расплата» Владимира Тендрякова единством статичных и динамичных когнитивных моделей. Рассмотрены субконцепты «учитель», «ученик», «школа», включающие концепт-элементы, сценарии и сцены, показаны отдельные средства вербализации когнитивных структур, представленных в коммуникативно-дискурсивном пространстве повести.

Ключевые слова и фразы: педагогический дискурс; когнитивные структуры; лингвокогнитивистика; концеп-тосфера; модель-схема.

Юсупалиева Лилия Нажиповна

Астраханский государственный медицинский университет liliya_270589@inbox.ru

Аглеева Зухра Равильевна, д. филол. н., доцент

Астраханский государственный университет г. agleeva@yandex. ги

КОНЦЕПТОСФЕРА ПОВЕСТИ В. ТЕНДРЯКОВА «РАСПЛАТА»

Бурное развитие лингвокогнитивистики в последние десятилетия позволяет сопоставить порой противоположные точки зрения, увидеть, как менялись представления о соотношении ментальных явлений, как возникло варьирование основных когнитивных понятий в различных лингвистических школах. В современном лингвистическом сообществе актуальность приобретает исследование художественных текстов с точки зрения когнитиви-стики. Так, Г. Н. Бабич полагает, что когнитивные структуры, создающие концептосферу художественного текста, определяют содержание и характер репрезентации «сверхглубинной семантики», нацеленной на осмысление механизмов сопряжения категорий языковой семантики с более общими когнитивными категориями, являющимися результатом освоения мира человеческим познанием [2, с. 43]. Е. А. Огнева акцентирует внимание на анализе художественных текстов с точки зрения их концептосферы [6, с. 5]. Н. Ф. Алефиренко утверждает, что «когнитивная лингвистика «изнутри» связана с коммуникативной прагматикой и теорией дискурса» [1, с. 16].

Исследуя концептосферу художественного произведения, мы исходим из основных направлений когнитивно-дискурсивной парадигмы. Методология данной парадигмы была представлена в научных работах Е. С. Кубряковой: «...согласно теоретическим представлениям в этой новой парадигме, по сути своей парадигме функциональной, при описании каждого языкового явления равно учитываются те две функции, которые они неизбежно выполняют: когнитивная (по их участию в процессах познания) и коммуникативная (по их участию в актах речевого общения). Соответственно, каждое языковое явление может считаться адекватно описанным и разъясненным только в тех случаях, если оно рассмотрено на перекрестке когниции и коммуникации» [5, с. 16]. Художественный текст, являясь устойчивым носителем и хранителем информации, по мнению Е. А. Огневой, представляет собой многоуровневый канал передачи информации от поколения к поколению в виде совокупности моделей номинативных полей когнитивных структур различного уровня сложности, т.е. номинативных полей концептов, субконцептов, концептов-элементов. Изучение единиц художественного текста как компонентов номинативного поля контекстуальных концептов, формирующих концептосферу художественного текста, является одним из значимых направлений современной когнитивной лингвистики [6, с. 88]. Подтверждением этой точки зрения является и популярный в настоящее время концептуальный анализ произведений литературы в средней и высшей школе.

Особая организация архитектоники текста позволяет говорить о том, что формальный уровень концептосферы - это единство когнитивных моделей, которые структурируют представления об окружающем нас мире.

В данной статье мы останавливаемся на репрезентациях концептов педагогического дискурса, реализуемых в повести В. Тендрякова «Расплата». Обращение к данному произведению объясняется нашим интересом к составляющим педагогического дискурса, разновидности институционального дискурса (термин В. И. Карасика). Обратимся к когнитивным моделям фрейм (имея в виду общеизвестное определение его), сценарий и сцена (используя их как синонимы). Сценарий, по А. П. Бабушкину, - когнитивная структура, описывающая события в их последовательности, при этом «ключевые слова и идеи текста создают тематические структуры, в которых репрезентируется поэтапная динамика» [3, с. 13].

В результате проведенного концептуального анализа концептосферы повести было выяснено, что основным системообразующим концептом педагогического дискурса в данном произведении является концепт «Образование», который включает в себя следующие субконцепты: «Учитель», «Ученик», «Школа».

Рассмотренный иллюстративный материал позволяет выделить трехслойность структуры концепта «Образование», определить компонентный состав каждого слоя концепта, состоящего из субконцептов, а также количественный состав - 3 слоя субконцептов, 25 концептов-элементов. Отметим доминирование концептов-элементов, составляющих субконцепт «учитель», - 10 номинантов. Субконцепт «ученик» представлен 8 номинативными единицами, субконцепт «школа» - 7 номинантами.

Проведенный когнитивный анализ данного текста произведения выявил, что концепт «Образование» репрезентирован как статичными когнитивными структурами (фреймами и субфреймами), так и динамичными (сценариями и сценами).

Субконцепт «учитель» (по отношению к Аркадию Кирилловичу) включает в себя концепты-элементы (термин широко используется Е. А. Огневой): «спаситель», «смелость», «жертвенность», «ответственность за ученика», «человечность», «личность», «достоинство», «духовность», «вера в ученика», «педагогическая жизнь». Как видим, все эти элементы характеризуются положительной коннотацией, и большинство номинаций концептов-элементов - абстрактные мелиоративные лексемы.

Вербализация субконцепта «ученик» происходит и мелиоративами, и пейоративами: «беспомощность», «надежда», «трудный ученик», «жертва», «преступник», «убийство», «любовь», «староста». Отметим, что вербализаторами названных концептов-элементов являются как абстрактные, так и конкретные лексемы. Субконцепт «школа» состоит из следующих элементов: «ответственность за ученика», «класс», «директор», «урок», «занятие», «совещание», «педагогический коллектив». За исключением первого элемента субконцепт вербализуется конкретной лексикой, практически отсутствует какая-либо оценка. Большинство лексем близко к терминам.

Остановимся на субконцепте «учитель». Можно было бы отнести сюда всех учителей школы, но с одним из главных героев, учителем литературы Аркадием Кирилловичем Памятновым, мы встречаемся в те трагические дни, когда он, анализируя произошедшее, пытается убедить своих коллег в том, что в преступлении Кольки виноват не он один, школа не предприняла никаких действий, хотя многие знали об условиях, в которых проживала семья мальчика. Однако коллеги, защищая честь мундира, отрицают обвинения Памятнова, он оказывается один в серьезной ситуации. Поэтому, говоря о субконцепте «учитель», мы имеем в виду Памятнова.

Тесно взаимосвязаны сценарии «Аркадий Кириллович обрел смысл жизни через осознание своего призвания - стать учителем» и «Аркадий Кириллович становится учителем»: Он считал: педагог в нем родился одной ночью в разбитом Сталинграде; Но историю-то творит не господь бог - ее делают люди! Выпустить на свободу из человека человеческое - не значит ли обуздать беспощадную историю [7, гл. 5]? Вся его дальнейшая жизнь связана с решением в давнюю ночь в каждом открыть нерастраченные запасы доброты, дать им вырваться наружу [Там же]. В результате своих раздумий «бывший гвардии капитан стал учителем и одновременно кончал заочно пединститут» [Там же]. История с Колей заставила учителя переосмыслить жизнь, свои взгляды, методы работы с детьми. Только после произошедшей трагедии Аркадий Кириллович осознает, что верил в свою исключительность, «тщеславился в душе - творит-де необыкновенное» [Там же]. Поведение Памятнова в ночь убийства и последующие дни, его попытки заставить коллег понять роль окружающих в трагедии доказывают, что становление учителя продолжается, несмотря на возраст и полувековой педагогический стаж: Незачем притворяться перед собой святым. Отрезвила пролитая кровь [Там же, гл. 15].

Эти сценарии подготавливают и следующий - сценарий «Учитель Памятнов готов принять вину»: Этот учитель Памятнов предлагает переложить тяжелую вину мальчика на плечи других, в том числе и на свои собственные [Там же, гл. 14]. Аркадий Кириллович понимает, что в его уроках было «много показного», что нужно очень многое изменить, чтобы не повторилась трагедия.

Много внимания уделяется в повести не только личности Памятнова, но и его роли в жизни школы и детей. Сценарий «Аркадий Кириллович учит» - один из основных. Мыслящий, критичный учитель литературы понимает несовершенство программ, их несоответствие жизни, осознает необходимость иного подхода к преподаванию: «Одного не учитывали программы - литература-то показывает человеческие отношения, где благородство сталкивается с подлостью, честность со лживостью, великодушие с коварством, нравственность противостоит безнравственности. Отобранный и сохраненный опыт человеческого общежития!» [Там же, гл. 5]. Потому и тянулись к Памятнову, верили ему, что он «учил не биному Ньютона, не далеким крестовым походам, а тому, как страдали за людей Пушкин, Толстой, Достоевский» [Там же, гл. 3].

Доминантной лексемой сценария «Учитель верит в ученика» выступает глагол верить и его дериваты: Аркадий Кириллович верил, что от него идут в большую жизнь духовно красивые люди, не способные ни сами обижать других, ни мириться с обидчиками, не терпящие подлости и обмана, сознающие свое моральное превосходство; Он верил - каждый из его учеников станет запалом, взрывающим вокруг себя лед недоброжелательства и равнодушия, освобождающим нравственные силы; Он верил сам и заставлял верить других. К нему тянулись, к его слову прислушивались, его совета искали не только ученики, но и их родители [Там же, гл. 5]; Я вот уже четверть века внушаю детям: сейте разумное, доброе, вечное! Мне они верили... Верил и он, сами слышали - воюй с подлостью! - Мои слова в его голове стучали, толкали к действию... И толкнули [Там же, гл. 13]; И нетрудно представить, в каком состоянии он теперь находится. Кто-то должен понять его, кто-то, кому он может довериться. А мне он всегда доверял [Там же, гл. 7]. Для пожилого учителя это самое важное в жизни - вера детей, да и взрослых, в его идеалы, то, что поддерживало его, окрыляло.

Всё, что делает Аркадий Кириллович в связи с преступлением Коли, искренне - учитель пытается хоть чем-то помочь ученику, который так верил ему и поступил в соответствии с позицией кумира: зло должно быть наказанным. Правильно рассуждал учитель, но не учел одного обстоятельства - способы борьбы должны быть адекватными, а иначе порождается новое зло, увеличивается «коэффициент зла» вокруг. Может, поэтому так строг учитель в оценке причины происшедшего. Сценарий «Аркадий Кириллович спешит на помощь к ученику» вербализован следующим образом: До сих пор гнало одно - стряслось несчастье, нужна помощь! И спешил,

182

^ЭЫ 1997-2911. № 2 (68) 2017. Ч. 1

не спрашивая себя - чем поможет, что сделает [Там же, гл. 2]; За эту не сулящую успеха операцию никто не брался - взялся он, Аркадий Кириллович; Он же сорвался с постели ради... своего ученика [Там же, гл. 3].

Сценарий «Аркадий Кириллович становится общественным деятелем» подготавливает читателя к знакомству с коллегами героя. Приход несколько лет назад в школу нового директора позволил Памятнову не только утвердиться в правильности своих взглядов и поверить в себя, но даже вообразить себя на вершине славы: «И, слаб человек, сладкий хмель довольства собой кружил голову, и впереди мнились новые победы, растущее почтительное удивление, как знать, возможно, и слава» [Там же, гл. 15]. Не только для учеников - для учителей, родителей Аркадий Кириллович - человек, который может помочь, дать совет, во многом благодаря ему школа выросла в глазах горожан. Так, для Эмилии Викторовны, которая жила только школой, Памятнов «давно стал нервом школы, ее совестью, ее становым хребтом» [Там же, гл. 9].

Трагедия противопоставила Аркадия Кирилловича «Могучей кучке», тем, кто всегда понимал и поддерживал его и был по-настоящему предан школе. В сценарии «Совещание "Могучей кучки"» прослеживается борьба человека, готового принять на себя вину другого, и тех, кто ради «доброго имени своей школы, возможности покойно, без осложнений работать» стараются отвести удар от себя: «школа к убийству отношения не имеет»; «забыть надо историю Коли и поскорей. Перемелется» [Там же].

Таким образом, Памятнов остается в одиночестве, что и отражено в сценарии «Аркадий Кириллович сомневается в истине»: «Я проскочил сейчас мимо девятого "А". Не смею предстать перед учениками. Не знаю, что им сказать. Ничем не вооружен. Все, что за два десятилетия приобрел, во что веровал, чем, казалось, побеждал, - выбито из рук...» [Там же, гл. 15]. Взволнованность Аркадия Кирилловича передается смешением стилей в его высказывании (не смею предстать, веровал, не вооружен - проскочил, выбито из рук и т.д.). Бескомпромиссность, которой учил Памятнов, оказала Коле плохую службу в сложной жизненной ситуации: он оказался один на один со своей бедой и не смог устоять, решив разрешить проблему самым простым на тот момент и самым трагическим способом.

Субконцепт «Ученик» включает в себя субфрейм «ученик», состоящий из фрейм-элементов «трудный ученик» (Коля Корякин был трудным учеником) и «жертва», репрезентированных не столько в контексте: «Страшный и простой факт, которому он все еще не осмеливается верить, - вот под яростно пылающей люстрой жертва. его ученика!» [Там же, гл. 3], сколько рассказом о жизни Коли и матери. Никому и в голову не пришло помочь ребенку из неблагополучной семьи, даже Памятнов ограничился одним разговором с вечно пьяным отцом, так как вскоре после этого Коля абсолютно изменился, стал хорошо учиться, а следовательно, не вызывал более тревогу. Удивительно, что такой опытный учитель и человек ни разу не заговорил с подростком об отце, о доме, вероятно, успехи вскружили голову даже бывшему фронтовику. Несостоявшийся разговор с отцом стал причиной столь разительных перемен в поведении мальчика. Сценарий «Коля полюбил» называет истинную причину происшедшего: «Коля Корякин... неожиданно для всех изменился, причина не совсем обычная, даже сентиментально-лирическая - полюбил девочку... » [Там же, гл. 13]. Изменения в мальчике столь разительны, что кажется, будто речь идет о двух разных людях: «плохо учился, вызывающе грубил учителям, часто срывался на истерику» - и вдруг «он старался быть к себе строг, ни в чем не давал уступок. Он стал хорошо учиться, набросился на книги, вспышки бешенства прекратились сами собой» [Там же, гл. 5]. Более того - у подростка появился смысл жизни: «Каждое утро начиналось с радости -сегодня опять увидит ее»; «Жить - значит нравиться ей» [Там же].

В сценах в камере («встречи» с убитым отцом, допрос) Коля представляется как худенький мальчик с «вытянутой шеей, острым подбородком, бледной невнятной гримасой и сведенными пальцами на острых коленках», истерзанный своими страшными мыслями, ненавидящий себя. Понимаешь, что не нашлось мудрого, доброго человека, который по-настоящему был бы заинтересован в судьбе мальчика, поэтому расплата настигла не только Колю, но и тех, кто должен был помочь избежать домашнего ада.

В отличие от субфрейма «ученик» (Коля) субфрейм «одноклассники» менее выразителен в плане вербализации. Интерес вызывает сценарий «Класс ждет урока», наиболее живо иллюстрирующий фрагмент из жизни класса, может быть, наряду со сценарием «В турпоходе», благодаря которому сблизились Коля и Соня. Выбор имени героини не случаен: роль этой девочки в судьбе Коли сродни роли Сони Мармеладо-вой в жизни Раскольникова.

Субконцепт «школа» представлен субфреймом «Школа», включающим в себя фрейм-элементы:

- «директор» (несмотря на уважительное к директору отношение Памятнова, фрейм вербализован лексемами-штампами, например считали глашатаем нравственного обновления. В целом портрет директора не впечатляет: сравнительно молодой еще человек, начавший понемногу лысеть и полнеть; поигрывающий сложенными на животе пальцами; не велик, но плотен, плечики разведены, колено бойцовски выставлено, вид заносчив) [Там же, гл. 15];

- «педагогический коллектив» (фанатически преданная школе завуч, готовая откреститься от любого, кто, на её взгляд, может уронить авторитет школы; требовательный физик, прозванный учениками Ваней Грозным; старенькая, улыбчивая Августа Федоровна, учитель математики, легко покупалась на трогательные истории не подготовившихся к уроку; щеголевато-подтянутый молодой учитель истории, любивший покрасоваться, и это выглядело иногда смешно. О шести преподавателях идет речь в повести, они же вошли и в «Могучую кучку», собравшуюся после трагедии. Эпизод с участием Зоечки Голубцовой не лучшим образом характеризует «школьного делопроизводителя и одновременно секретаршу директора». Большинство

вербализаторов фрейма-элемента - стилистически окрашенные и оценочные лексемы: иссушенная экспансивностью, безнадежная дева; парадный мужчина; за всеми учителями числились какие-то слабости, чаще безобидные, простительные, но тем не менее вызывавшие чувство снисходительности [Там же, гл. 9]. Им противопоставляется Памятнов, чрезмерно обожаемый девочками);

- «совещание "Могучей кучки"» (узкие совещания у директора, которые решали вопросы до педсовета и помимо педсовета), разделившее преподавателей на две непримиримые группы, хотя лишь накануне учителя все вместе старались «оберечь своих учеников от скверны мира. Пьянство, поножовщина, мошенничество, корыстолюбие - нет этого, есть трудовые подвиги, растущая сознательность, благородные поступки, праведные отношения» [Там же, гл. 3]. О недостатках, проступках, о жизни вне школы не было и речи: «Из любви к ученику!». И эта позиция в определенной степени подтолкнула Колю к преступлению.

В состав субконцепта «школа» входит и несколько сцен, из которых выделим сцену «Разговор Аркадия Кирилловича с классом», в которой учитель находит в себе силы назвать себя одним из виновников трагедии. Впервые в своей жизни он считает себя проигравшим. В. Тендряков использует в описании контекстуальные антонимы, которые передают через внешность и жест внутреннее состояние Памятнова: «Он, казалось, сейчас стал меньше ростом, не крупный, не массивно-прочный - сгорбленный, и руки суетно застегивают замок портфеля... Он вышел, не прикрыв за собой дверь» [Там же, гл. 7]. Для характеристики душевного состояния учителя писатель использует и невербальные компоненты: мимику, позу, жесты.

Концептообразующими являются и сцены «Беседа учителя и директора» и «Урок истории», сценарий «Занятия начались».

Рассмотренные когнитивные структуры, представленные вербальными и невербальными средствами, позволили писателю отобразить жизнь школы в самый, может быть, сложный в нравственном плане период, когда дружный, спаянный коллектив единомышленников (по крайней мере, так казалось героям) расколот в один момент на почти враждебные два лагеря. Предложенная нами трехслойная модель концеп-тосферы повести включает в себя как статичные, так и динамичные когнитивные структуры, что позволяет читателю увидеть как образы, так и действия, глубже представить взаимосвязи этих структур и их коммуникативные характеристики.

Список литературы

1. Алефиренко Н. Ф. Когнитивно-прагматическая субпарадигма науки о языке // Когнитивно-прагматические векторы современного языкознания: сб. науч. тр. / сост. И. Г. Паршина, Е. Г. Озерова. М.: Флинта; Наука, 2011. С. 16-27.

2. Бабич Г. Н. Когнитивная лингвистика: исторические предпосылки // Международный конгресс по когнитивной лингвистике (26-28 сентября 2006 года): сборник материалов / отв. редактор Н. Н. Болдырев. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2006. С. 42-44.

3. Бабушкин А. П. Картина мира и концептосфера языка // Проблемы вербализации концептов в семантике языка и текста: материалы международного симпозиума. Волгоград: Перемена, 2003. С. 12-13.

4. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.

5. Кубрякова Е. С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. № 1 (001). С. 6-17.

6. Огнева Е. А. Когнитивное моделирование концептосферы художественного текста. Изд-е 2-е, дополн. М.: Эдитус, 2013. 282 с.

7. Тендряков В. Ф. Расплата [Электронный ресурс]. URL: http://www.imwerden.info/belousenko/books/Tendryakov/ tendryakov_rasplata.htm (дата обращения: 18.08.2016).

CONCEPTUAL SPHERE OF THE STORY BY V. TENDRYAKOV "THE RETRIBUTION"

Yusupalieva Liliya Nazhipovna

Astrakhan State Medical University liliya_270589@inbox. ru

Agleeva Zukhra Ravil'evna, Doctor in Philology, Associate Professor Astrakhan State University z.agleeva@yandex.ru

The article analyzes the structure of the concept "Education" represented in the story by Vladimir Tendryakov "The Retribution" by the integrity of static and dynamic cognitive models. The authors examine the sub-concepts "teacher", "pupil", "school" which include concept-elements, scenarios and scenes. The paper describes the certain means for verbalization of cognitive structures represented in the communicative-discursive space of the story.

Key words and phrases: pedagogical discourse; cognitive structures; linguo-cognitivistics; conceptual sphere; pattern model.