CC BY
98
»гаудпоирог Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru
УДК 371.302.2
Концепт как универсальный инструмент
школьного анализа и интерпретации художественного текста
Сосновская И. В.
Педагогический институт ИГУ, г. Иркутск
А.НН°таЦиЯ. В статье обосновывается актуальность работы с
художественным концептом в процессе анализа и интерпретации текста. Автор указывает на важность категории концепта как «архиватора смыслов», интегрированного механизма анализа и интерпретации текстов. Благодаря диалогической интегрированной природе концепта становится возможным эффективно осваивать большой объём литературных знаний в процессе анализа и интерпретации литературных произведений. Предпринимается попытка выстроить систему изучения художественных текстов в средних классах через сквозной концепт «сердца» в произведениях К. Паустовского, Д. Кедрина, А. Платонова, А. Горького, М. Булгакова. Постижение разных смысловых граней концепта «сердца» позволяет ввести школьников в пространство диалога художественных и ценностных смыслов, углубляя тем самым понимание художественного мира того или иного автора.
Ключевые
слова: концепт, концептосфера, диалог, сознание, анализ, ин-
терпретация, архиватор смыслов, сквозной образ, ценности.
Культуросозидающая функция литературы как школьного предмета очевидна, ибо читательская культура является частью общей культуры человека. По сути, образовательная система определена как посредническая, т. к. в ней происходит «трансляция культуры». Однако сегодня мы пребываем в такой ситуации, когда трансляция культуры перестала быть автоматизмом и стала проблемой. Модели поведения современного ребёнка формируют видеокультура и социальные сети низкого уровня. Возникла трудность в переходе («пере-
ливе») родового времени («большого времени культуры») во время жизни человека. Непрерывность в культуре обеспечивается традициями, в то время как современный подросток, оторванный инфосферой от «семиосферы» культурных знаний, ориентирован не на понимание того, что предлагает ему память культуры, не на диалог с культурой, а на игру со смыслами, на создание альтернативных смыслов, иногда далёких от культурных контекстов. Это является одной из причин того, что классическая литература утрачивает для современного школьника функцию передачи культурных и ценностных смыслов.
Конфликты в соотнесении восприятия литературного произведения с типом сознания и мышления современного школьника возникают и на границе пересечения ценностных смыслов классических текстов и личностных смыслов читателей-школьников. Сегодня на ребёнка идёт огромный поток разнохарактерной информации. Но эта информация чаще всего подаётся не в диалогическом ключе, вне сравнения и сопоставления, вне критического анализа. Ребёнок попадает в информационное поле какой-то одной группы, одного сообщества, одного мнения, в поле однозначных оценок. Среда, окружающая подростка, часто мобильна, манипулятивна и воздейственна. С её помощью формируется не только определённый тип восприятия, ориентированный на «чужой» культурный контекст, но и создаются такие установки, которые во многом расходятся с ценностными установками героев произведений русской классики и с ценностными установками авторов. Диалога автора произведения и юного читателя не происходит. В связи с этим чтение классических произведений не привлекает современного школьника, а значит, аксиологическая функция литературы как школьного предмета ставится под сомнение.
Ещё одной серьёзной проблемой современного литературного образования является противоречие между достаточно большим объёмом художественной информации и невозможностью её освоить при помощи традиционных методов и способов обучения. «Масса накопленного в литературе сегодня так велика, что школьник, которому стараются дать как можно больше знаний и текстов, чуждается этого объёма» [4, с. 48]. Самый простой пример - перегруженные программы по литературе в старших классах, в которых литературные курсы выстраиваются в основном по хронологическому, а не диалогическому принципу.
Какие «духовные медиаторы» (Л. С. Выготский) общения с художественным текстом на уроке литературы помогут транслировать культуру не просто в акте репродуктивной передачи, а в акте взаимодействия, сложного синергети-ческого действия, в процессе которого ребёнок «заражался» бы идеями творца, проникался бы его мыслями, чувствами, переживаниями, разделял бы его ценностное отношение к миру, научился «собирать себя»? (Г. Д. Гачев). Существуют ли такие пути разгрузки, свёрнутости, архивирования литературных и общекультурных знаний, при которых эти знания не только не потеряют своей значимости, но и расширят свои смысловые границы до «образа мира» (Б. Л. Пастернак)?
В создавшейся достаточно сложной и неоднозначной ситуации с литературным образованием, актуальным для методической науки, является не только решение вопроса обновления содержания литературного образования, но и обоснование новых методологических подходов к изучению классических произведений, внедрение наиболее эффективных приёмов, методик, стратегий,
технологий анализа и интерпретации текстов, поиск таких механизмов и инструментариев познания, с помощью которых возможно наиболее оптимальное осознание и освоение литературы и культуры в пространстве диалога времён, голосов, точек зрения, художественных смыслов.
Одним из таких сложных интегрированных механизмов познания является открытый на рубеже ХХ-ХХ1 вв. гуманитарной наукой новый инструмент анализа - концепт как универсалия, смысл, понятие, идея, закреплённая в сознании, культуре, ментальности и вербализованная в слове и в художественном тексте.
Постепенное освоение в последние годы методикой преподавания литературы категории концепта связано с его свойствами. Во-первых, концепт позволяет смотреть на художественное слово в произведении, не ограничиваясь рамками одной науки, а использовать знания целого ряда гуманитарных отраслей - лингвистики, литературоведения, искусствознания, культурологии, психологии, философии. Концепт, по общему определению, феномен, содержащий душевный, эмоциональный, эстетический, коммуникационный и национально-культурный опыт поколений [3, с. 157]. Опыт, благодаря которому человек способен осознать целостно картину мира. Поэтому мы можем говорить, что концептологический подход к анализу текста позволяет подвести школьника-читателя к комплексному восприятию слова. Если принять во внимание определения концепта, данные Д. С. Лихачёвым как «совокупности всех знаний и понятий <...>, системы представлений, образов и ассоциаций» [2, с. 3-9] и Ю. С. Степановым как «сгустка культуры в сознании человека» [5, с. 40], то становится ясно, что диалогическая природа концепта очевидна. Также концепт можно рассматривать в качестве модели, организующей «художественное произведение», так как он содержит основные элементы художественного мира произведения: эстетическое, духовно-нравственное, культурное начало, включающее в себя тему, проблематику, идею, выраженные через образный мир, отражающийся в художественном пространстве и времени, образах, символах, мифологемах, предметном мире, мотивах, индивидуально-авторских смыслах и др. Таким образом, художественный концепт - единица художественной картины мира писателя, связанная с его индивидуальным осмыслением действительности и её образным воплощением.
Следует отметить, что изучение художественного произведения с точки зрения функционирования в нём концептов позволяет через языковую репрезентацию выявить особенности мировоззрения личности автора на уровне глубинной, смысловой структуры. Осмысление ключевых концептов в художественном мире одного или нескольких произведений, несомненно, углубляет понимание текстов и выводит школьника-читателя в пространство диалога.
Многоплановость понятия «художественный концепт» даёт основания для использования его в качестве инструмента и механизма анализа и интерпретации художественного произведения. Художественное произведение - это и знание о мире, о человеке, о бытии и т. д. Поскольку концепты отражают все ценностные и культурные представления человека, то, с одной стороны, можно говорить о специфике индивидуально-авторского сознания в концепте, с другой - об опыте того народа, о той культурной среде, во взаимодействии с которой происходит становление личности автора и обогащение смыслового поля читателя-школьника. Формирование концептосферы подрастающего человека
- это и цель, и ценность литературного образования.
Так как концепт является междисциплинарной единицей и интегрирует знания разных наук, важно обратить внимание на то, что современные лингвисты понимают концепт как «свёрнутый текст» (Л. Н. Мурзин), «архиватор культурных смыслов» (С. Г. Воркачёв). Большой объём информации, идущий на современного школьника из самых разных источников и разными потоками (параллельными, перекрёстными), может эффективно осваиваться в «обобщённом виде» при помощи такого «архиватора». Развёртывание знания при помощи концепта может происходить как в линейном, так и в нелинейном направлении, позволяя школьнику постигать то или иное событие, явление с разных сторон, многогранно и целостно, в контексте диалога. Данное свойство концепта связано с актуальными проблемами, одной из которых является принятие решений, предполагающих уход от большого объёма информации на основе использования многоуровневого процесса изучения.
Систематическое и последовательное обращение в процессе преподавания к концептам русской и зарубежной литературы может оказать неоценимую помощь словеснику в развитии диалогического сознания школьника и построения его ценностной вертикали.
Рассмотрим, как это можно сделать на примере постижения концепта «сердца», присутствие которого в художественных произведениях имеет глубоко нравственное обоснование. Покажем, как при помощи постепенного проникновения в смысловое поле концепта «сердца» в процессе анализа текста можно обогащать ценностное и общекультурное сознание современного школьника.
В художественном мире многих писателей и поэтов концепт сердца открывается в разных своих ипостасях. Сказочники В. Гауф, Х. Андерсен, Я. и В. Гримм, Э. Гофман говорили, что сердце бывает каменным, холодным, ледяным, горячим, жертвенным, слепым, зрячим, звериным, неразумным, мутным и даже волосатым. Можно показать, что этот концепт является сквозным в русской прозе («Тёплый хлеб» К. Паустовского, «Сердце» Д. Кедрина, «Юшка» А. Платонова, «Легенда о Данко» А. Горького, «Собачье сердце» М. Булгакова и др.) и поэзии (А. Пушкин, Ф. Тютчев, С. Есенин, Н. Гумилёв, А. Блок, М. Цветаева, О. Мандельштам, М. Волошин, А. Ахматова, Б. Пастернак и др.).
Откроем читателям-подросткам разные смысловые грани концепта сердца в художественных текстах: от любви и сострадания, радости и горя, отзывчивости и гнева, пустоты и бездушия до душевного просветления, добра, благородства, материнства и подвига. Так, читая в 5 классе рассказ К. Г. Паустовского «Тёплый хлеб», покажем, что концепт сердца, представленный образным миром произведения (холодное сердце, луна и солнце, оледенение сердца и оледенение природы, хлеб как жизнь и лёд как смерть), напрямую связан с проблемой охлаждения сердца (эгоизм, жадность, равнодушие человека). Включая его в смысловой ряд, «сердце» - «доброта» - «открытость» - «участие», подчеркиваем взаимосвязь духовной жизни человека, заключённой в сердце, и окружающего мира - природы, а также покажем путь от «оледенения» к смирению сердца, который предстоит пройти каждому человеку в жизни.
В 6 классе проводим грань между сердцем как художественным образом, сердцем как символом, сердцем как концептом. Подходящим материалом для такого разговора может служить баллада Д. Кедрина «Сердце», основанная на знаменитой легенде, имеющей аналоги практически во всех культурах.
«Сердце» в балладе представлено как орган жизни, как материнская любовь, как середина, центр в окружающих нас повседневных явлениях, наконец, как центр духовной жизни человека, внутренней глубины, «средоточия» жизненных сил человека, его чувств и переживаний, скрытая духовная глубина человека.
В рассказе А. Платонова «Юшка», предложенном для изучения в 7 классе, раскрывается ценностный смысл концепта «сердца», связанный с духовно-нравственными понятиями - кротость, любовь, милосердие, которые в самом тексте являются ключевыми словами. Показываем, как концепт в тексте реализуется через ключевую лексику, которая является когнитивной базой для понимания смысла и позволяет соединять «близкие» и «дальние» контексты. Умение выделять ключевые слова, осмысливать их контекстное значение, видеть в них ключ к пониманию художественного образа - одно из основных умений, позволяющих ученику погрузиться в текст.
Ключевой образ рассказа - образ «слепого сердца», сердца без любви. Здесь явно имеет место противопоставление: физическая слепота Юшки и нравственная слепота людей. Сила сердца - в добровольном служении любви. Сердце - самое частотное слово в произведениях А. Платонова. Концепт «сердце» - ключевой в его творчестве. По убеждению писателя, любое великое дело теряет смысл, если его источником не является сердце. Нельзя добиваться высокой цели любыми средствами и любыми путями без участия «теплокровного божественного сердца». Свою лучшую книгу он хотел назвать «У человеческого сердца». Поэтому, к какому бы произведению А. Платонова ни обратился словесник на внеклассном чтении или в старших классах, будь то «Эфирный тракт», «Возвращение», «Пустодушие», «Неодушевлённый враг», «Броня», «Сокровенный человек» и др., он откроет детям разные грани этого концепта: «внезапное сердце», «сердце-броня», «пустое сердце», «божественное сердце», «живое сердце», «обнажённое сердце», «сердце, научившееся ненавидеть, но не разучившееся любить».
В 7 классе можно продолжить разговор о такой ипостаси концепта «сердце», как жертвенность на примере чтения и изучения «Легенды о Данко» М. Горького. Сердце в «Легенде о Данко» - это и образ-символ. За ним - целые миры чувств, оно напрямую связано с самыми непознаваемыми законами мироздания. То, что происходит в этой сердцевине мировой души, - свято. Покажем, насколько сильна эта сила сердца в самом широком, символическом смысле и как эта сила ведёт героя к подвигу во имя спасения людей.
Своеобразным обобщением разговора о сердце станет анализ повести М. А. Булгакова «Собачье сердце» в 8-м классе. Разумеется, произведение такой сложности требует системы уроков. Мы обратимся лишь к ключевому эпизоду, раскрывающему символику названия повести: к разговору профессора Преображенского и доктора Борменталя о собачьем сердце.
К этому эпизоду неизбежно приведут нас рассуждения вместе с учащимися о том, какие роковые последствия могут произойти, когда человек вмешивается в замысел природы. Обратим внимание учащихся на горестный возглас Борменталя: «Человек с собачьим сердцем!» - и на то, как возражает ему Преображенский: «.весь ужас в том, что у него уже не собачье, а именно человеческое сердце. И самое паршивое из всех, которые существуют в природе».
Вспомним, что в ходе операции никаким образом как раз сердце и не было
затронуто: был пересажен человеческий гипофиз. Таким образом, анализируемый разговор теряет обывательские значения. Фактически сердце Шарикова - это действительно сердце собаки, и возражения профессора становятся бессмысленными. Значит, на эти слова нужно смотреть с совсем другой - символической - точки зрения. Здесь открываются неисчерпаемые возможности для рассуждений учащихся: что имел в виду Преображенский, говоря о человеческом сердце? Сердце как центр духовной жизни человека, как концентрация его жизненных сил, его чувств и стремлений, может быть «разумным», и тогда поступок от сердца - это поступок высочайшего благородства и божественной целостности; но может быть и «слепым» - и тогда не умеющий любить человек способен на любые бессмысленно-жестокие поступки. В Шарикове эта человеческая «слепота сердца» дошла до самой критической точки. Кроме того, сердце - это символ единства, единства между людьми, единства с природой, с Богом. «Паршивое сердце» шариковых на такое единство не способно, поэтому оно остаётся «собачьим», то есть звериным, неразумным, слепым. Не способно оно и на жертву. А жертвенность, как известно, это ценнейшее свойство благородного сердца настоящего человека.
Интересные и неожиданные с точки зрения иносказательности образы и мотивы сердца, обогащающие этот концепт в целом, звучат в произведениях современной детской литературы, с которыми школьники могут сегодня знакомиться на уроках внеклассного чтения. Среди них - «Вафельное сердце» Марии Парр, «Чернильное сердце» Карнелии Функе, «Послушай моё сердце» Бьянки Питцорно.
Так постепенно, от произведения к произведению, у школьников происходит наращение, расширение ценностных и общекультурных смыслов и понятий, осваиваемых в рамках одного концепта и в пространстве диалога смыслов.
Читая произведения русской и зарубежной литературы, постигая разные грани концепта «сердце», школьники смогут открыть для себя важные ценностные смыслы: радость сердца как критерий истинного поведения, силу чистого сердца; подвиг доброго сердца, не знающего гордости, глухого сердца, не умеющего прислушиваться к своему внутреннему голосу; мотив «сердечного видения, мудрости детского сердца, любви как «солнца сердца»; жестокость сердца, «не боящегося ни зла, ни добра»; терпение и милосердие сердца, которому «были суждены страдание и победа».
Таким образом, через глубину и многогранность одного концепта «сердце» мы постепенно и последовательно, практически на каждой ступени литературного развития вводим юных читателей в пространство диалога и ценностный мир разных текстов: показываем корни художественного образа, идущие от культурных и религиозных традиций, раскрываем его неоднозначность и ёмкость, его бесконечную наполненность смыслами. Привыкая к такой работе, сознание детей получает навык ориентации в сложных внутренних и внешних диалогических связях художественной литературы, что позволяет сосредоточить внимание учащихся на значимых и сквозных образах, мотивах, темах, проблемах, формировать ценностный уровень сознания школьников, обогащая их общекультурными смыслами.
Список литературы
1. Воркачёв, С. Г. Культурный концепт и значение [Электронный ресурс] / С. Г. Воркачёв // Труды Кубанского гос. технологического ун-та. Сер. Гуманитарные науки. - 2003. - Т. 17. - С. 268-276. - URL: http://lincon.narod.ru/meaning.htm (дата обращения: 15.03.2017).
2. Лихачёв, Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. - 1993. - Т. 52. № 1. - С. 3-9.
3. Прохоров, Ю. Е. В поисках концепта / Ю. Е. Прохоров. - М. : Флинта: Наука, 2009. - 176 с.
4. Сосновская, И. В. «Как слово наше отзовётся...» : монография / И. В. Сосновская -Иркутск : Изд-во ВСГАО, 2013. - 192 с.
5. Степанов, Ю. С. Константы: Словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. - М. : Языки русской культуры, 1997. - 824 с.
Concept as a Universal Tool of the School analysis and an Interpretation of the Literary Text
I. V. Sosnovskaya
Pedagogical Institute of Irkutsk State University, Irkutsk
Abstract. In the article the importance of working with artistic/ literary concept while analyzing and interpretation of the text is noted. The author shows the importance of the category "concept" as the "senses archiver" - the integrated mechanism of the analysis and interpretation of the texts. Thanks to the integrated dialogical nature of concept it became possible to work with the great deal of literary knowledge while analyzing and interpretation of the literary works. The author tries to make the system of studying literary texts at school through the comprehensive concept "heart" in the stories by K. Paustovskiy, D. Kedrin, A. Platonov, A. Gorkiy, M. Bulgakov. Realizing of different sense the pervasive concept "heart" allows to introduce students to the space of the artistic and valuable sense dialogue providing the deeper understanding of the artistic world of different authors.
Keywords: concept, sphere of concepts, dialogue, conscious, analysis, interpretation, senses archiver, comprehensive image, values.
Sosnovskaya Irina Vitalievna
Сосновская Ирина Витальевна
Доктор педагогических наук, доцент профессор кафедры филологии и методики
Педагогический институт, Иркутский государственный университет
Doctor of Sciences (Pedagogy), Associate Professor, Professor of the Philology and Methods Department
Pedagogical Institute, Irkutsk State University
664011, Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9 9 Sukhe-Batora St, Irkutsk, 664011
тел.: 8(3952)240700 tel.: 8(3952)240700
e-mail: [email protected] e-mail: [email protected]
