CC BY
39УДК 378. 81'36
Царенко Наталья Михайловна
Магистрант, факультет современных иностранных языков и литератур,
Пермский государственный национальный исследовательский университет.
614099, г. Пермь, ул. Букирева, д. 15.
Тел.: 8 342 2396 477
E-mail: shibalovanata6a@mail.ru
Шустова Светлана Викторовна
Доктор филолгических наук, профессор кафедры лингводидактики, профессор кафедры теоретического и прикладного языкознания, Пермский государственный национальный исследовательский университет. 614099, г. Пермь, ул. Букирева, д. 15. Тел.: 8 342 2396 477 E-mail: lanaschust@mail.ru
КОНТРОЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ
Данная статья посвящена вопросу формирования и контроля грамматической компетенции студентов языкового профиля в свете коммуникативно-когнитивного подхода. В статье раскрываются понятия коммуникативной компетенции, грамматической компетенции, этапов работы над формированием грамматической компетенции и типов упражнений. Анализ УМК, применяемый при обучении студентов-лингвистов с двумя профилями подготовки, способствовал разработке методики контроля сформированности грамматической компетенции английского языка и проведению экспериментального обучения с применением данной формы.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, грамматическая компетенция, этапы формирования грамматической компетенции, контроль, упражнение
Введение
Профессиональная подготовка специалистов, владеющих иностранным языком, в высших учебных заведениях предполагает способность свободно изъясняться и взаимодействовать с носителями чужой культуры, выраженной в языке. Однако это не означает, что все выпускники факультета иностранных языков будут владеть языком на должном уровне. Это объясняется рядом причин.
Во-первых, это изменение структуры высшего образования и разделение его на два уровня: бакалавриат и магистратура. Во-вторых, недостаточная развитость и применение современных подходов и методов к обучению иностранным языкам, которые были бы способны удовлетворить потребность общества в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. В-третьих, расхождение в методах, подходам и приемах, применяемых при обучении иностранному языку в школах и в вузах. В школьном иноязычном образовании преследуется цель научить обучающихся изъясняться на иностранном языке в любой ситуации и быть понятым собеседником, что зачастую происходит в ущерб грамматической компетенции. Данная ситуация вызывает ряд трудностей при профессиональном обучении студентов лингвистического направления: студентов приходится переучивать, корректировать знания и представления о том или ином грамматическом явлении изучаемого иностранного языка [Зверховская, Косиченко, 2013, с. 84-85].
Основная часть
Грамматическая компетенция является одной из важнейших составляющих коммуникативной компетенции. Понятие коммуникативной компетенции в документе, определяющем все европейское иноязычное образование, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, трактуется как совокупность знаний, навыков и характеристик человека, которые наделяют его способностью оперировать определенными лингвистическими средствами [CEFR, 2001, р.9]. Там же дается подробное описание структуры коммуникативной компетенции, которая состоит из следующих элементов: лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций
[Opt. sit., p. 13]. Однако в трактовке отечественной методике преподавания иностранных языков коммуникативная компетенция имеет более сложную структуру. И.Л. Бим выделяет следующие компоненты: языковой, речевой, социокультурный, компенсаторный и учебный [Бим, 2002]. О.П. Карпова включает в состав коммуникативной компетенции грамматическую, социолингвистическую, дис-курсную (дискурсивную) и стратегическую компетенции [Карпова, 2015, с. 197].
Грамматическая компетенция входит в состав лингвистической или языковой. Существует большое количество пониманий грамматической компетенции. Она может трактоваться в качестве кода языка, проявляющегося в грамматических правилах, словарях, словообразовании и структуре предложений [Там же], как способность индивида коммуникативно целесообразно и ситуативно адекватно пользоваться иноязычными грамматическими знаниями, навыками и умениями в целях адекватной реализации своего речевого поведения на иностранном языке в процессе общения [Мерзляков, 2014, с. 72-73] и как многокомпонентное явление, предполагающее владение определёнными знаниями, навыками и умениями, наличие способности и готовности к выполнению речевой деятельности средствами иностранного языка [Рябцева, 2010, с. 116].
Тем не менее, все трактовки иноязычной грамматической компетенции содержат знания, навыки и умения. Под грамматическими навыками понимается автоматизированное использование грамматических знаний того или иного языка в процессе общения на этом языке [Филатов, 2004, с. 361]. Грамматический навык может реализовываться на рецептивном и продуктивном уровнях в зависимости от условий ситуации общения. Применение грамматических навыков, имеющее свою определенную специфику в зависимости от вида речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо), соотносится с понятием грамматического умения. В зарубежной методике не существует дифференциации между навыками и умениями, используется универсальное понятие «skill». Однако, в отечественной методической школе поддерживается мысль, что навык является необходимым условием и фактором успешного формирования умения. Навыки соотносятся с понятием операции в действии, в то время как умение - это само действие [Колесникова, 2008, с. 161-168].
Формирование грамматических умений и навыков проходит в несколько этапов. С. Ф. Шатилов выделяет ориентировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующе-ситуативный этапы [Шатилов, 1986, с. 113-117]. Существует мнение о выделении подготовительного, элементарного, совмещающего этапов, этапа систематического обобщения и этап включения грамматических навыков в речевую деятельность [Direct Education]. Е.А. Маслыко в формировании грамматических навыков выделяет четыре этапа: этапы ознакомления, тренировки, применения и контроля [Маслыко, 2004, с. 29-58]. Таким образом, формирование грамматического навыка проходит в три этапа: ознакомление, тренировка и применение. Четвертый этап, выделяемый Е.А. Маслы-ко, помогает судить об уровне сформированности грамматического навыка и определить необходимые последующие действия по его корректировке, совершенствованию и дальнейшей активизации.
Грамматический строй языков всегда отличается друг от друга, что лингвисты объясняют различиями в восприятии мира, причем эти грамматические различия являются более глубинными, нежели лексические. Для успешного овладения грамматическим строем того или иного языка необходимо понимать не только коммуникативную составляющую того или иного грамматического явления, его прагматическую функцию в коммуникации, но и сформировать некое представление когнитивного характера, концептуальную модель грамматического явления. С этой целью в профессиональном вузовском образовании целесообразно применять коммуникативно-когнитивный подход при формировании, развитии и контроле грамматической компетенции студентов языкового профиля.
Коммуникативно-когнитивный подход берет свое начала из синтеза коммуникативного и когнитивного, вобрав в себя все лучшее. В соответствии с коммуникативным подходом к обучению, оно должно строиться с учетом особенностей реальной коммуникации, грамматические явления осваиваются с учетом их непосредственного функционирования в речи [Колесникова, 2008, с. 47]. Такой подход к обучению предполагает прагматикализацию грамматической компетенции. Исходя из этого, можно сделать вывод, что коммуникативная составляющая грамматической компетенции студентов-лингвистов должна быть сформирована с учетом социолингвистической и иллокутивной составляющих. Социолингвистическая компетенция связана с осознанием контекстуального соответствия лингвистических форм и умением их использовать в определенном контексте, а иллокутивная - со знание речевых актов и языковых функций [Bachman, 1990]. Когнитивная составляющая подхода говорит о связи языка и речи. Язык выступает средством выражения мысли. Процесс формирования знаний о языковых явлениях напоминает процесс образования понятий, что роднит лингвистическое и когнитивное развитие человека, делает эти процессы параллельными [Мисхожева, Тлисова, 2017, с. 77]. Когнитивные навыки (ощущение (sensation), воспри-
ятие (perception), внимание (attention), кодирование (encoding), память (memory) принимают непосредственное участие в формировании грамматических языковых структур. При обучении грамматике целесообразно учитывать индивидуальные когнитивные стили обучающихся.
При прохождении педагогической практики в рамках обучения в магистратуре нами была предпринята попытка реализации коммуникативно-когнитивного подхода при обучении, формировании, развитии и контроле грамматической компетенции студентов профильного направления.
Экспериментальная группа обучающихся - это студены 2 курса бакалавриата направления «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки» специальности «Иностранный язык и литература (немецкий и английский язык)». Обучение студентов английского языку осуществляется на основе УМК Total English уровня Intermediate (B1-B2) издательства Pearson Longman [Clare, Wilson, 2006] по предмету «Иностранный язык (английский)» . Выбор данного учебника для обучения английскому языку студентов профильного направления, может быть, объясним следующими факторами:
Принадлежность к TESOL-индустрии (Teaching English to Speakers of Other Languages - Преподавание английского как иностранного), которая так же включает обучение английскому языку, проведение тестирований, подготовку учителей, а также консультативную работу, проводимую по заказу министерств образования во всем мире [Пургина Е.С., Пургина Е.И., 2015, с. 32-33];
Привлекательный внешний вид (качественная бумага, яркая цветная печать, структурированность, функциональность оформления);
Статус «авторитетных» и «престижных» УМК международного уровня;
Логичная структура;
Разнообразные задания, формы работы, в том числе и творческие;
Многокомпонентность УМК, позволяющая творчески подойти к процессу обучения и реализовы-вать индивидуализацию обучения
Доступность УМК в библиотечном фонде университета.
Экспериментальное обучение проходило на протяжении 2 месяцев, и прежде чем приступить к применению коммуникативно-когнитивного подхода к формированию и совершенствованию грамматической компетенции английского языка студентов профильного направления, данное учебное пособие было тщательно изучено.
Грамматический материал подается для изучения в контексте и изначально идет его рецептивное восприятие обучающимися в аудировании или чтении. Данный способ подачи можно считать, актуальным, так как осуществляется процесс развития языковой догадки обучающихся, активизируются их способности прогнозирования и компенсаторная составляющая коммуникативной компетенции. Данный подход соотносится с идеей когнитивного становления концептуальной модели грамматического явления в рамках когнитивного направления в методике преподавания иностранных языков. Восприятие грамматического явления английского языка идет на подсознательном уровне, так как нет объяснения того или иного грамматического явления. Затем обучающимся предоставляется возможность самим сформулировать особенности употребления и структуру того или иного грамматического явления английского языка. Таким образом, происходит реализация индуктивного метода познания, который предполагает выведение общего основания из частных явлений. Однако, данный метод познания носит вероятностный характер, что может в результате привести к ложному формулированию грамматического знания [Тягнибедина]. Данный этап предполагает активную когнитивную деятельность студентов, педагог должен направлять студентов, корректировать их умозаключения и подводить к правильным выводам. В отечественной методике сравнительно недавно стала развиваться технология проблемного диалога, автором которой является Мельникова Е.Л. Данная технология может применяться не только в рамках школьного обучения, но и вузовского и соотносится с коммуникативно-когнитивным подходом [Мельникова, 2015].
Затем обучающимся предлагается выполнить ряд тренировочных упражнений. Упражнения в основном носят подстановочный и трансформационный характер, есть упражнения на соотнесение, если следовать терминологии Е.И. Пассова. Данные упражнения являются языковыми и способствуют лишь более точному осознанию и усвоению формы грамматического явления, но они полностью исключают целенаправленную речевую деятельность с использованием того или иного грамматического явления изучаемого языка. Более эффективными упражнениями считаются условно-речевые, которые предполагают взаимодействие между участниками коммуникации, предполагается осуществление речевой деятельности на иностранном язык, но говорящий имеет определенную задачу и часто говорение основано на той или иной опоре или образце. Истинно-речевые упражнения всегда пред-
полагают наличие стратегии, взаимодействия между участниками общения, ситуативность и самостоятельность высказываний. [Пассов, 1991, с. 142-159]. Истинно-речевые упражнения в УМК Total English Intermediate имеют разнообразные формы: дискуссии, диалогическое взаимодействие, монологическое высказывание, опрос и письменное сообщение. Однако, ряд истинно-речевых упражнения можно считать псевдокоммуникативными, так как искусственно создаются мотивы речевой деятельности, требуется представление себя в той или иной роли и ситуации [Галимуллина, Валиуллина, 2015, с. 77-78].
На этапе контроля сформированности грамматической компетенции в учебном пособии используются только языковые упражнения, что способствует проверке лишь степени усвоенности той или иной грамматической формы. В связи с этим в рамках практической деятельности для осуществления контроля сформированности грамматической компетенции нами была применена особая форма, которую мы назвали «Conscious Card». Данная форма имеет пятиблочную структуру: блоки A, B, C, D и E. В первом блоке, или блоке А, студенты должны определить грамматическое явление на основании монологического или диалогического высказывания. В блоке B студенты отвечают на CCQs, или Concept Check Questions по монологическим или диалогическим высказываниям блока А. Эти вопросы направлены на проверку понимания употребления грамматического явления в ситуации общения. Блок C, имеет чисто теоретическую составляющую и предполагает построение схемы высказывания по трем типам предложений: утвердительному, отрицательному и вопросительному с использование проверяемого грамматического явления. Вопрос из блока С, во-первых, помогает более четко структурировать то или иное грамматическое явление и вписать его в систему изучаемого языка. Во-вторых, данный вопрос оправдывает свою актуальность профилем подготовки студентов-лингвистов, а именно «Педагогическое образование», так как в дальнейшем усвоенные схемы грамматической структуры могут быть использованы в практической деятельности выпускников данной специальности при обучении школьников иностранному языку. В-третьих, схематическое изображение грамматических явлений разных языков помогает сформировать более глубинное представление об их общности и различиях.
Блок D в «Conscious Card» предполагает использование грамматической структуры в своих собственных высказываниях, либо выполнение трансформационного упражнения. Блок E содержит истинно-речевое упражнение, в котором имеет место быть данное грамматическое явление английского языка.
Заключение
По выше указанной схеме нами были проверены уровни сформированности следующих грамматических явлений английского языка: Subject and Object Questions (вопросы к подлежащему и дополнению), причем осуществлялась их параллельная проверка для формирования дифференциальных представлений, выражения used to/ would, словообразование существительных и использование приставок, I, II and III Conditionals, проверка сформированности последних так же проходила параллельно. Выбор данных грамматических явления был определен образовательным процессом и образовательной программой в рамках педагогической практики. Данная схема контроля реализует основные понятия когнитивного обучения, так как затрагиваются когнитивные процессы обучающихся и проверяется понимание и сформированность концептуальной модели грамматического явления. Коммуникативная составляющая подхода реализуется в использовании монологических или диалогических элементов при работе с теоретической составляющей грамматического явления английского языка, а так же на последнем этапе контроля, при выполнении истинно-речевых упражнений.
Список литературы
1. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход-основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе, 2002. № 2. С.11-15.
2. Галимуллина А.Ф., Валиуллина Г.Ф. Коммуникативные приемы обучения английскому языку при формировании грамматических навыков у учащихся // Приоритетные направления развития науки и образования. Чебоксары: Издательство: Общество с ограниченной ответственностью "Центр научного сотрудничества "Интерактив плюс". 2015. № 4(7). С. 77-78.
3. Зверховская Е.В., Косиченко Е.Ф. Формирование грамматической компетенции: в поисках новых подходов // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Гумманитарные науки. Москва: Изд-во «Моск. гос. лингв. ун-т», 2013. № 19-2(679). С. 84-92.
4. Карпова О.П. Формирование иноязычной грамматической компетенции II Научная сессия ГУАП. Сборник докладов: в 3х частях. Санкт-Петербург: Изд-во «Санкт-Петерб. гос. ун-т аэрокосм. приборостр.», 2015. С. 197-199.
5. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие. Mосква: Дрофа, 2008. 431 с.
6. Mаслыко EA. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Mинск: Изд-во «Высшэйшая школа», 2004. 529 с.
7. Mельникова E^. Государственные стандарты и технология проблемного диалога II Образовательная панорама. Ярославль Изд-во "Институт развития образования". 2015. № 1(3). С. 105-110.
В. Mерзляков С.В. Сущность иноязычной грамматической компетенции II Пермский педагогический журнал. Пермь, 2014. № 5. С. 71-75.
9. Mисхожева Ф.А., Тлисова CM. Когнитивные схемы и ментальное картирование в обучении иностранному языку для специальных целей II Вестник научных конференций. Тамбов: Изд-во «ООО "Консалтинговая компания Юком". 2017. № 1-1 (17). С. 76-79.
10. Пассов EÄ Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Mосква: Просвещение. 1991. 223 с.
11. Пургина E.C, Пургина E^. Mеждународные учебники английского языка как средство формирования межкультурной компетенции студентов вузов II Педагогическое образование в России. Eкатеринбург: Изд-во «Урал. гос. пед. ун-т». 2015. № 11. С. 31-36.
12. Рябцева ОМ. Формирование грамматической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции II Известия ЮФУ. Технические науки I Южный федеральный университет. Ростов-на-Дону, 2010. № 10(111). С. 115-118.
13. Тягнибедина О.С. Дедуктивный и индуктивный методы познания. URL:http:IIwww.rusnauka.com7ONGI Philosophia/6_tjagnibedina.%20tezisy.doc.htm (дата обращения 11.11.17).
14. Филатов ВМ Mетодика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе, Учебное пособие для студентов педагогических колледжей I Под ред. ВМ Филатова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 416 с.
15. Шатилов С.Ф. Mетодика обучения немецкому языку в средней школе. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». 2-е изд-е, дораб. Mосква: Просвещение, 1986. 223 с.
16. Этапы формирования грамматических навыков. Педагогический сайт: Direct Education II URL http :IIwww.directeducation.ruIpowins-3 21-1 .html (дата обращения: 11.11.2017).
17. Antonia Clare, JJ Wilson Total English Intermediate Student's Book. Harlow Essex: Pearson Longman Education. 2006. 176 p.
18. Bachman L. Fundamental considerations in language testing. Oxford, 1990. 420 р.
19. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambrige University Press, 2001. 276 p.
Tsarenko N.M.
Master Student, Linguodidactics Department, Perm State University
Shustova S. V.
Doctor of Philology, Professor, Linguodidactics Department, Perm State University
CHECKING OF GRAMMAR COMPETENCE FORMATION OF STUDENTS OF FOREIGN LANGUAGES DEPARTMENT
This article is devoted to the question offormation and checking of grammar competence of students of linguistic department in the ideas of communicative and cognitive approach. The article touches upon the definitions and understandings of communicative competence, grammar competence, stages of grammar competence formation and types of grammar exercises. The analysis of the Students' Book used in teaching of the students of Foreign Languages Department with two professions led to the introduction of the method of checking English grammar competence formation and experimental teaching.
Key words: communicative competence, grammar competence, stages offormation of grammar competence, checking, exercise.
