Контингент студентов и профессорско-преподавательского состава педагогических вузов в условиях развития академической мобильности: Европейский опыт

Ананин Д.П.

2. Dodd C. Dynamics of Intercultural Communication. Boston, 2000.

3. Martin J., Narayama Th. Intercultural Communication in Contexts. London, 2000.

4. Gudkov D.B. Teoriya ipraktika mezhkul'turnojkommunikacii. Moskva, 2003.

5. Primery kross-kul'turnogo beskul'tur'ya ot global'nyh korporacij. Kul'turnyjshok. Available at: http://www.culture-shock.ru/?p=1348

6. Sadohin A.P. Vvedenie v teoriyu mezhkul'turnoj kommunikacii. Moskva, 2014.

7. Hills M. Kluckhohn and Strodtbeck's Values Orientation Theory. Online Readings in Psychology and Culture, 4(4), 2002. Available at: http:// dx.doi.org/10.9707/2307-0919.1040

8. Samovar L., Porter F. Intercultural Communication: A reader. Belmont, 1994.

9. Uorf B.L. Otnoshenie norm povedeniya i myshleniya k yazyku. Philology.ru (russkij filologicheskijportal). Available at: http://www.philology.ru/ linguistics1/whorf-60.htm; Ter-Minasova S.G. Yazyk i mezhkul'turnaya kommunikaciya. Moskva, 2000.

10. Macumoto D. Psihologiya ikul'tura. Sankt-Peterburg, 2002.

11. Matis V.I. Problema nacional'noj shkoly vpolikul'turnom obschestve. Barnaul, 1998.

12. Gasanov Z.T. Vospitanie kul'tury mezhnacional'nogo obscheniya: Metodologiya, teoriya, praktika. Moskva, 1998.

13. Polyakova R.F. Razvitie mezhkul'turnoj kommunikacii v obrazovanii (pedagogicheskij aspekt). Novaya shkola. Available at: http://nova-ya-shkola.su/pedagogam/sredne-obsche-obrazovanie/kabinet-direktora/razvitie-mezhkulturnoi-komunikaci-v-obrazovani-pedagogiches-kii-aspekt.html.

14. Chipinova N.F. Formirovanie kul'tury mezhnacional'nogo obscheniya u studentov pedagogicheskogo vuza v processe professional'noj pod-gotovki. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2004.

15. Afanas'eva A.B. Formirovanie 'etnokul'turnoj kompetentnosti v sisteme vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya. Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. 2007; T. 8, №30.

16. Lazarenko I.R. Razvitie transgranichnogo pedagogicheskogo obrazovaniya v porubezh'e Bol'shogo Altaya. Vestnik AltGPA: nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie v transgranichnom prostranstve. 2014; 19: 21 - 25.

17. Buber M. «Ya» i «Ty». Moskva, 1993.

18. Kagan M.S. Mir obscheniya: problema mezhsub'ektnyh otnoshenij. Moskva, 1988.

19. Tishkov V.A. Tolerantnost' i soglasie v transformiruyuschihsya obschestvah. Tolerantnost'ikul'turnaya tradiciya. Moskva, 2002.

20. Volohov S.P. Kross-kul'turnoe obespechenie razvitiya pedagogicheskogo obrazovaniya v transgranichnyh regionah Bol'shogo Altaya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 6: 153 - 155.

Статья поступила в редакцию 22.05.15

УДК 378.126

Ananin D.P., senior teacher, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: denisananin@yandex.ru

STUDENT AND STAFF POPULATION IN THE CONTEXT OF ACADEMIC MOBILITY DEVELOPMENT: EUROPEAN EXPERIENCE. The article deals with some tendencies in changing the statistical information about students and staff in a university in current period of time. The best practice experience of European higher educational institutions is analyzed with the focus on German Universities. The author considers various kinds of academic mobility as a cause and a condition of student and staff population changes. Several projects of German Universities recruiting new target groups of prospective students have a gradual access to higher teacher training education, a flexible structure and contents of academic programme, recognition tools of official, non-official and informal education, give educational and financial support to students and consult them. This experience is recommended to be adopted for the Russian teachers training system saving some national educational traditions.

Key words: academic mobility, teacher training, Bologna Process, student population, staff, Germany

Д.П. Ананин, ст. преп. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,

E-mail: denisananin@yandex.ru

КОНТИНГЕНТ СТУДЕНТОВ И ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ: ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ

Статья раскрывает тенденции изменения контингента студентов и профессорско-преподавательского состава вузов на современном этапе развития высшего педагогического образования. Анализируется опыт европейских вузов с акцентом на вузы Германии. Автор рассматривает в качестве одной из причин и одного из условий изменения контингента студентов и профессорско-преподавательского состава разные виды академической мобильности. Приводится ряд проектов вузов Германии, обеспечивающих гибкий доступ к высшему педагогическому образованию, гибкую структуру и содержание вузовских программ, механизмы по признанию официального, неофициального и неформального образования, консультационную, образовательную и финансовую поддержку студентов с целью привлечения новых целевых групп абитуриентов. Приведенный опыт может быть адоптирован к условиям отечественной высшей педагогической школы при сохранении национальных образовательных традиций.

Ключевые слова: академическая мобильность, подготовка учителей, Болонский процесс, контингент студентов, контингент преподавателей, Германия

Популяризация и массовость высшего образования в мире направлены на решение актуальных проблем, связанных с необходимостью оперативной подготовки недостающих квалифицированных специалистов в соответствующих отраслях экономики. Доступность высшего образования приводит к двум основным взаимосвязанным тенденциям - диверсификации (англ. diversity) и гетерогенизации (англ. heterogenization) контингента студентов и преподавателей, т.е. росту разнородности контингента в высших учебных заведениях по полу, социальному происхождению, миграционному статусу, возрасту и другим факторам. Между приведенными понятиями существует небольшое терминологическое различие, согласно которому диверсификация выступает в качестве цели, которую ставят институты и структуры для формирования более разнородного состава обучающихся, а гетеро-

генизация, в первую очередь, является эмпирическим понятием для описания структуры населения [1].

Стремлению национальных образовательных систем по формированию разнородного контингента обучающихся противостоят национальные образовательные традиции. Анализируя международный опыт, немецкий исследователь А. Вольтер пришел к выводу, что тенденция диверсификации затрагивает только отдельные сферы высшего образования и проявляется не во всех странах и не по всем направлениям подготовки равномерно. Данный факт свидетельствует о слабой связи между распространением высшего образования и гетерогенизацией студенческого контингента. Так, в Швеции, Финляндии, Великобритании и Португалии высокие темпы роста численности первокурсников связаны с зачислением в вузы более старших студентов, студен-

тов заочных отделений и студентов, обучающихся по нетрадиционным образовательным программам. Нидерланды, Германию, Турцию и Австрию характеризует наоборот стабильная социальная структура обучающихся [1].

Несмотря на значительные инвестиции в развитие программ обмена, большой опыт академической мобильности Германия имеет очень низкую степень гетерогенизации в сравнении с другими европейскими странами. Состав студентов германских вузов существенно изменялся в период с 1980-х и 1990-х годов, но в течение последних 10-15 лет проявляются незначительные признаки диверсификации [1]. Данный факт может объясняться ограничением традиционного принципа университетского образования Германии «академической свободы» через введение регламентированного срока освоения программ бакалавриата и магистратуры.

При анализе гендерного аспекта студентов вузов Германии отмечается тенденция постоянного увеличения доли женщин среди студентов первокурсников - с 37% (1975 г.) до 51% (2002 г.). Данный показатель по-прежнему остается на уровне 50% [2], что является одним из самых низких показателей среди европейских стран. Средний возраст студентов на момент начала исследования снизился с 22,5 (1995 г.) до 21,7 лет (2011 г.) [2]. Доля студентов, поступающих впервые (19 лет и младше), возросла, в то время как доля студентов старше 25 лет находится на прежнем уровне. Доля первокурсников, приезжающих из-за рубежа увеличилась с 5% (1980 г.) до 16% (2002 г.) и находится с тех пор на уровне 15% [2].

Трудность определения доли студентов-мигрантов (без учёта иностранных студентов в рамках программ академического обмена) связана с разными подходами в определении статуса обучающихся с миграционным прошлым: мигранты, первое поколение мигрантов, лица без гражданства и т.д. [3]. По разным источникам их доля остается на достаточно низком уровне. Достоверные данные имеются только по особой подгруппе лиц, имеющих иностранное гражданство и постоянно проживающих в Германии, где они получили право на обучение. В течение последних двух десятилетий доля студентов с миграционным прошлым в Германии согласно этому узкому определению находится на уровне 2-4% [4], их общая численность - для сравнения - составляет 10-12% от общего количества молодого населения [1].

Доля студентов, поступивших в немецкие вузы на базе среднего профессионального образования, значительно снизилась с 38% (1993 г.) до 22% (2011 г.). Однако доля «нетрадиционных» студентов (англ. non-traditional student) - поступающих в вузы без аттестата зрелости (аттестата о среднем (полном) общем образовании), но имеющих профессиональную квалификацию -выросла с 1% до 3% [2]. Доля студентов, совмещающих работу и учебу, с 2003 г. по 2012 г. снизилась с 66% до 61%. Заочное образование также имеет отрицательную тенденцию развития: рост студентов-заочников в период с 1991 г. по 2003 г. сменился спадом до 22% [2].

Приведённые результаты свидетельствуют в большей степени наличия признаков процесса «гомогенизации» студенческого контингента в высшем образовании Германии за последние 10 лет. В высшем педагогическом образовании Германии, представляющем более традиционные образовательные маршруты, данная тенденция имеет еще более выраженный характер.

Изменение профессорско-преподавательского состава в системе высшего педагогического образования Германии также претерпевает определенные изменения. Привлечение иностранных профессоров в немецких вузах является борьбой за престиж и общий рейтинг вуза, а также одним из основных показателей эффективности. В настоящее время реализуется целый ряд программ по привлечению научных работников (Эразмус Мундус, ДААД и др.). C 2005 года число иностранных профессоров в государственных вузах Германии выросло с 1827 до 2777 [5], и тем самым составило 6% от общего количества профессоров. При этом под «иностранным (буквально международным) профессором» понимаются не только непосредственно приглашенные иностранные профессоры (20% от общего количества международных профессоров в Германии), но и научные работники из поколения мигрантов, обучавшиеся в Германии в школе, вузе, аспирантуре. Наибольшее количество иностранных профессоров работает в классических университетах на естественнонаучных и языковых факультетах. Положительным аспектом в приглашении иностранных профессоров является их готовность работы с иностранными студентами и аспирантами, а также воз-

можность совместных зарубежных публикаций на иностранных языках.

Среди причин в пользу работы в немецком вузе выступают хорошие профессиональные перспективы, профессиональные контакты, хорошие условия исследования, престиж приглашающего вуза, семейные обстоятельства, уровень жизни в Германии и т.д. Причины против работы в немецком вузе могут быть связаны с личными или внешними по отношению к вузу причинами: расставание с семьей, бюрократия, изменение условий жизни, обязательство перед вузом (за границей), языковой барьер, проблема ведения двойной карьеры, враждебное отношение к иностранцам, проблема с признанием квалификации, высокие расходы [6]. Таким образом, развитие мобильности научных сотрудников высшей школы ввиду бытовых, юридических и экономических условий представляет более сложную область стратегии развития вузов и требует более детальной проработки данных аспектов.

Изменение студенческого и профессорско-преподавательского контингента в условиях интернационализации высшего образования за последние годы обусловлено в том числе развитием академической мобильности. Мобильность как один из ключевых аспектов Болонского процесса предполагает смену места обучения или работы в рамках индивидуального образовательного или профессионального маршрута. Традиционно мобильность рассматривается в качестве научной, преподавательской работы или обучения заграницей определенный период времени (триместр, семестр, академический год). А. Нойзель выделяет следующие виды мобильности: региональную (смена места образования - вуза, региона, страны), внутреннюю (содержательную) мобильность (смена педагогического направления подготовки, смена предметов преподавания и т.д.), профессиональную мобильность (переход из педагогического бакалавриата на непедагогический бакалавриат и наоборот, поступление на работу в школу с непедагогическим образованием) [6].

Традиционно международная мобильность студентов и профессорско-преподавательского состава была преимущественно личной прерогативой каждого, однако в современных условиях становится институциональной стратегией развития педагогического вуза и всего национального высшего образования.

Мобильность в высшем педагогическом образовании имеет основной ограничивающий фактор - направленность подготовки учителей для национальной (региональной) образовательной системы, т.е. ориентация на местного работодателя. Региональная мобильность будущих учителей в Германии ограничивается также разными системами школьного образования, соответственно разными стандартами подготовки педагогических кадров и требованиями к кандидатам на должность учителя. Несмотря на это, согласно результатам исследования Студенческого союза Германии внутренняя и профессиональная мобильность студентов педагогического направления подготовки практически не отличается от мобильности студентов других направлений подготовки: 15% студентов получающих первое высшее педагогическое образование сменили вуз, при этом 7% продолжили направление подготовки в новом вузе и 8% сменили на ряду с вузом и федеральную землю [7].

Опыт Германии демонстрирует положительные результаты по развитию мобильности в высшем педагогическом образовании в качестве одной из мер по решению задач в связи с увеличившейся гетерогенностью школьников в школах (ростом количества представителей разных национальностей, культур, социальных групп и т.д.). Согласно официальной статистике в Германии, государстве с высокой трудовой миграцией, обучается 1,16 млн. школьников-иностранцев (9,2 % от общего числа учащихся): 23,6 % из европейских государств (большая часть из Восточной Европы), 43,4 % граждан Турции и 33 % из других неевропейских государств. При этом 20 % [8] школьников-иностранцев оканчивают школу без аттестата о среднем (полном) общем образовании, данная цифра среди школьников, коренных немцев, составляет 8 %, что отчасти связано с трудностями учета особенностей школьников в обучении. Учитывая сложность работы с представителями разных культур в школе, на высшем уровне было принято решение о разработке программ, стимулирующих представителей разных культур, национальностей, конфессий на обучение в вузе по педагогическим программам подготовки. Одним из перспективных направлений в настоящее время рассматриваются меры по увеличению гетерогенности преподавательского состава школ через привлечение наименее представленных групп среди учителей. Это касается привлече-

ния лиц мужского пола в начальную школу, лиц женского пола для преподавания естественнонаучных дисциплин, лиц с миграционным прошлым (мигрантов, детей мигрантов) и инвалидов. В германских вузах по направлению «начальное педагогическое образование» обучалось 12% мужчин, по направлению «педагогическое образование: естественнонаучные дисциплины» -40,5% женщин, доля учителей с миграционным прошлым в школах Германии составила около 6% и студентов-инвалидов или с хроническими заболеваниями, получающих педагогическое образование в 2011/12 учебном году 8% [9].

С учётом выявленных трудностей, возникающих в результате стремления расширения гетерогенности студентов педагогических направлений подготовки Германии, был выработан комплекс мер, направленных на обеспечение гибкости учебных программ подготовки учителей: обеспечение гибкого доступа к высшему педагогическому образованию, обеспечение гибкой структуры и содержания вузовских программ, разработку механизмов по признанию официального, неофициального и неформального образования, обеспечение консультационной, образовательной и финансовой поддержки студентов.

Стремление к привлечению новых целевых групп студентов (работающих студентов, лиц с высшим непедагогическим образованием и/или профессиональным опытом, студентов с малолетними детьми и т. д.) в систему высшего педагогического образования предполагает также развитие альтернативных путей доступа к высшему педагогическому образованию. В Германии уже введена практика для поступления лиц со средним профессиональным образованием без аттестата гимназии (необходимое требование для поступления в вуз). При выстраивании структуры и содержания новых учебных программ подготовки учителей необходимо обеспечивать благоприятные условия для освоения образовательной программы, развивая заочную и вечернюю формы обучения, предоставляя возможность получения дополнительной квалификации в рамках бакалавриата и магистратуры и продления вузовского обучения для организации обучения за границей, развивая образовательные программы без отрыва от производства, программы дистанционного обучения с применением новых компьютерных технологий (Тюбингенский университет им. Э. Карла, Высшая профессиональная школа г. Оснабрюк) [10] или введение дополнительного года или семестра в трехгодичный бакалавриат для студентов-иностранцев или нетрадиционных групп студентов с целью более продолжительной подготовки поступивших студентов, потенциально имеющих меньший образовательный потенциал (Потсдамский университет).

С целью сокращения дефицита учителей в Свободной республике Саксония и привлечения новых целевых групп в высшее педагогическое образование Дрезденский технический университет с 2012 / 2013 учебного года начал реализацию проекта «Квер-проект», в рамках которого лица с законченным высшим профессиональным образованием в течение двух лет могут получить высшее педагогическое образование, осваивая только психолого-педагогический блок образовательной программы.

Привлекательность высшего педагогического образования также обеспечивается признанием уже сформированных компетенций, знаний, опыта. Анализ модулей программ подготовки учителей Дрезденского технического университета, а также ряд исследований модулей в других германских университетах [11; 12] показывают, что в высшем педагогическом образовании пока не распространена практика признания официального, неофициального и неформализованного образования. Необходимость введения механизмов признания профессиональных компетенций и образовательных достижений в Германии в некоторых вузах компенсируется разным опытом признания: введением в учебную программу так называемого «пустого» модуля (англ. empty-box-modul), который при наличии профессионального образования или опыта профессиональной деятельности может быть перезачтен; сокращение срока педагогической практики (референдариата) для будущих учителей, имеющих педагогический опыт волонтерской деятельности (в молодежных организациях, с молодежными проектами) более двух месяцев (Берлин) [13] и др.

Привлечение новых целевых групп на этапе реформирования системы высшего педагогического образования в Германии характеризуется повышением количества отчисленных студентов. Данная тенденция характерна также для остальных направлений подготовки: согласно официальной статистике количество лиц, прервавших свое обучение в немецких вузах за период обу-

чения с 1999 года по 2006 г. составляет 21% [14]. Для некоторых технических и экономических направлений подготовки данный показатель за период реформ (2000-2004 гг.) вырос до 39% [14]. Данная тенденция показывает острую необходимость в осуществлении информационной, образовательной и финансовой поддержки студентов.

Учитывая сложности функционирования системы высшего педагогического образования в условиях реализации принципов Болонского процесса, а также рост гетерогенности групп студентов, возникает необходимость по реализации дополнительных программ на начальной ступени обучения, позволяющих первокурсникам эффективнее интегрироваться в академическую жизнь вуза; введению механизмов по распознаванию слабых, неуспевающих студентов и принятию мер по интенсификации деятельности консультационных центров, оказывающим информационную помощь по дальнейшим возможностям обучения.

Осознавая данную задачу, германские вузы начинают принимать меры: организовывать подготовительные курсы, блочные семинары для желающих поступать в университет (университет г. Аугсбург), кураторство преподавателями слабоуспевающих студентов, а также программы для школьников из семей с низким образовательным потенциалом и детей мигрантов, которые направлены на выявление пригодности данных школьников к учебе в вузе (университет г. Дуйсбург-Эссен) [12]. Интересным представляется опыт Берлина: для обучения школьников с миграционным прошлым (детей мигрантов первого и второго поколений) проводится долгосрочный проект по привлечению выпускников школ с миграционным прошлым к педагогическому образованию - проект «МиграМЕНТОР» (нем. MigraMENTOR). Проект направлен на профориентацию и подготовку школьников иммигрантского происхождения к педагогической профессии, их дальнейшее сопровождение во время получения ими высшего педагогического образования и финансовую поддержку таких студентов (Университет им. Гумбольдта, Свободный Берлинский университет и др.) [15]. Данный проект реализуется в рамках Национального плана «Интеграция» не только вузами, но и подразделениями министерства по социальным вопросам и труду с целью поддержки лиц с иммиграционным происхождением на всех ступенях образования. Проект позволяет разрешать проблемы с комплектованием школ педагогическими кадрами, способными работать в поликультурной среде, а также способствует лучшей интеграции лиц с миграционным прошлым и их самореализации в обществе. Другими аналогичными проектами являются проект «Многообразие как возможность» (нем. Vielfalt als Chance) по организации краткосрочных университетских школ, семестров для вольнослушателей, практики при школах (г. Дуйсбург-Эссен), проект «Шту+Бе» (нем. Stu+Be), целью которого является выявление будущих образовательных и профессиональных планов студентов со средним профессиональным образованием, их успеваемости, выявление неуспевающих студентов на ранней стадии с целью обеспечения им в дальнейшем помощи (университеты Северного Рейна-Вестфалии [12]), проект «Смотреть в будущее. Обучаться новому. Идти вперед» (нем. Weitersehen. Weiterbilden. Weiterkommen), ориентированный на консультирование абитуриентов без аттестата гимназии о возможностях обучений в вузе, консультационную помощь о возможностях получения профессии студентам, прервавших обучение в вузе, признание профессиональных компетенций у лиц, имеющих профессиональный опыт (Бранденбург).

Таким образом, комплекс мер, направленных на расширение гетерогенности контингента студентов, преподавателей и ученых, участвующих в реализации программ высшего педагогического образования способствуют развитию, в первую очередь, не только региональной мобильности, а в большей степени внутренней и профессиональной мобильности, позволяющей разрешать проблемы дефицита учителей в регионе и проблемы обучения представителей разных культур.

Конкурентная борьба вузов за абитуриентов, использование в качестве показателей эффективности деятельности педагогических вузов обязывает учреждения разрабатывать гибкие образовательные программы и улучшать условия труда для приглашенных научно-педагогических работников, что в итоге с развитием академической мобильности непременно будет способствовать изменению традиционного состава студентов, преподавателей и ученых в отечественной педагогической высшей школе.

Библиографический список

1. Wolter А. Massification and diversity: has the expansion of higher education led to a changing composition of the student body? European and German experiences. Higher education reforms: Looking Back - Looking Forward. 10th International Workshop on Higher Education Reform (HER), 2-4 October 2013, Ljubljana: HIS, 2013: 202-221.

2. Wolter A. Germany: from individual talent to institutional permeability - changing policies for non-traditional access routes in German higher education. Global Perspectives on Higher Education and Lifelong Learning. London: UNI, 2012: 43-59.

3. Engel O., Neusel A., Weichert D. Migrationshintergrund in der Hochschule. Übergange im Spannungsfeld von Expansion und Exklusion. Eine Analyse der Schnittstellen im deutschen Hochschulsystem. Bielefeld: Forthcoming, 2014: 30-48.

4. Middendorff E., Apolinarski B., Poskowsky J., Kandulla M., Netz N. Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2012. Berlin: UDR, 2013

5. Statistisches Bundesamt: Personal an Hochschulen 2012. Fachserie 11, Reihe 4.4. Wiesbaden, 2013.

6. Neusel A. Internationale Mobilität und Professur. Karriereverläufe und Karrierebedingungen von Internationalen Professorinnen und Professoren an Hochschulen in Berlin und Hessen. Berlin: Hochschule, 2014.

7. DSW/HIS-HF 19. Sozialerhebung. Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage der Abgeordneten Kai Gehring, Ekin Deligöz, Katja Dörner, weiterer Abgeordneter und der Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN. Berlin, 2009.

8. Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 1999 bis 2008. Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz. Dokumentation Nr. 188. Berlin, 2009.

9. Jungwirth M. Lehramtsstudium und Benachteiligung - Herausforderungen für die universitäte Beratung. Vortrag im Rahmen der Veranstaltung „Nachteilsausgleich im Licht von Diversität und Inklusion", 29./30.11. Münster: Hochschule, 2012: 63 - 69.

10. Kirchgeßner, K. Mehr Luft für den Bachelor. Kreative Vielfalt. Wie deutsche Hochschulen den Bologna-Prozess nutzen. Bonn, 2010: 44 - 45.

11. Kerres M., Schmidt A. Zur Anatomie von Bologna-Studiengängen: Eine empirische Analyse von Modulhandbüchern. Die Hochschule. 2011; 2: 173-191.

12. Wollf-Bendik K., Schmidt A. Öffnung der Hochschule für neue Zielgruppen. Wissenschaftsmanagement. 2011; 4: 25 -28.

13. Schneller Lehrer werden: Berlin rechnet ehrenamtliche Tätigkeiten auf die Wartezeit für den Vorbereitungsdienst an. Red. J. Stiller. Available at: http://bildungsserver.berlinbrandenburg.de/fileadmin/bbb/aus_und_fortbildung/lehrerausbildung/PM-Schneller%20Lehrer%20 Werden.pdf

14. Heublein U., Hutzsch Ch., Schreiber J., Sommer D., Besuch G. Ursachen des Studienabbruchs in Bachelor- und in herkömmlichen Studiengängen Ergebnisse einer bundesweiten Befragung von Exmatrikulierten des Studienjahres 2007/08. HIS: Forum Hochschule. 2010; 2: 190-196.

15. Hirschle Th. MigraMENTOR - Berliner Netzwerk für Lehrkräfte mit Migrationshintergrund. Bildungsserver Berlin-Brandenburg. Available at: http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/351+M54409c43da6.html

References

1. Wolter A. Massification and diversity: has the expansion of higher education led to a changing composition of the student body? European and German experiences. Higher education reforms: Looking Back - Looking Forward. 10th International Workshop on Higher Education Reform (HER), 2-4 October 2013, Ljubljana: HIS, 2013: 202-221.