CC BY
719
Вопросы права в образовании
Вопросы права в образовании
5. Рабочее время и время отдыха
5.1. Работнику устанавливается следующая продолжительность рабочего времени (нормы часов неформальная, сокращенная, неполное рабочее время)
5.2. Режим работы (рабочие дни и выходные дни, время начала и окончания работы) определяется правилами внутреннего трудового распорядка, действующими у Работодателя либо настоящим трудовым договором.
5.3. Работнику устанавливаются следующие осо-
5.4.___Работнику предоставляется ежегодный основной оплачиваемый отпуск продолжительностью _______календарных дней.
5.5. Работнику предоставляется ежегодный дополнительный оплачиваемый отпуск продолжительно-
(указагь основание установления дополнительного отпуска)
5.6. Ежегодный оплачиваемый отпуск (основной, дополнительный) предоставляется в соответствии с графиком отпусков.
6. Социальное страхование
6.1. Работник подлежит обязательному социальному страхованию в связи с трудовой деятельностью. Виды иусловия обязательного социального страхования работника в связи с трудовой деятельностью осуществляются Работодателем в соответствии с законодательством Российской Федерации.
6.2. Работник имеет право на дополнительное страхование на условиях и в порядке, установлен-
(наименование локального нормативного акта Работодателя)
7. Иные условия трудового договора
7.1. Работник обязуется в течение срока действия настоящего трудового договора и после его
прекращения в течение _________ лет не разглашать
охраняемую законом тайну (государственную, коммерческую, служебную и иную тайну), ставшую известной Работнику в связи с исполнением им трудовых обязанностей. С перечнем информации, составляющей охраняемую законом тайну (государственную, коммерческую, служебную и иную тайну), Работник должен быть ознакомлен под роспись.
7.2. Работодатель обязан соблкщать предусмотренный трудовым законодательством и иными федеральными законами порядок обработки, иного использования и обеспечения сохранности персональных данных работника.
7.3. В случае неисполнения обязанности по нару шению порядка использования и неправомерного раз глашения информации, указанной в п.п. 7.1. и 7.2. на стоящего договора, соответствующая виновная сторона договора обязана возместить другой стороне причиненный ущерб.
8. Ответственность сторон трудового договора
8.1. Работодатель и Работник несут ответственность за неисполнение или ненадлежащее исполнение взятых на себя обязанностей и обязательств, установленных настоящим трудовым договором, локальными нормативными актами Работодателя, законодательством РФ.
8.2. За совершение дисциплинарного проступка, то есть неисполнение или ненадлежащее исполнение Работником по его вине возложенных на него трудовых обязанностей, к Работнику могут быть применены дисциплинарные взыскания, предусмотренные статьей 192 Трудового кодекса Российской Федерации.
8.3. Работник и работодатель могут быть привлечены к материальной и иным видам юридической ответственности в случаях и в порядке, предусмотренных трудовым законодательством и иными федеральными законами.
9. Изменение и прекращение трудового договора
9.1. Каждая из сторон настоящего трудового договора вправе ставить перед другой стороной вопрос о его дополнении или ином изменении трудового договора, которые по соглашению сторон оформляются дополнительным соглашением, являющимся неотъемлемой частью трудового договора.
9.2. Изменения и дополнения могут быть внесены в настоящий трудовой договор по соглашению сторон также в следующих случаях:
а) при изменении законодательства Российской Федерации в части, затрагивающей права, обязанности и интересы сторон, а также при изменении локальных нормативных актов Работодателя;
б) в других случаях, предусмотренных Трудовьгм кодексом Российской Федерации.
9.3. При изменении Работодателем условий настоящего трудового договора (за исключением трудовой функции) по причинам, связанным с изменением ор-ганизационньтх или технологических условий труда, Работодатель обязан уведомить об этом Работника в письменной форме не позднее чем за два месяца до их изменения (статья 74 Трудового кодекса Российской Федерации). О предстоящем увольнении в свя-
зи с ликвидациеи организации, сокращением численности или штата работников организации Работодатель обязан предупредить Работника персонально и под роспись не менее чем за два месяца до увольнения.
9.4. Настоящий трудовой договор прекращается только по основаниям, установленным Трудовьгм кодексом Российской Федерации и иньтми федеральными законами. При расторжении трудового договора Работнику предоставляются гарантии и компенсации, предусмотренные главой 27 Трудового кодекса Российской Федерации, а также другими нормами Трудового кодекса Российской Федерации и иных федеральных законов.
10. Заключительные положения
10.1. Трудовые споры и разногласия сторон по вопросам соблгодения условий настоящего трудового договора разрешаются по соглашению сторон, а в случае недостижения соглашения рассматриваются комиссией по трудовьгм спорам и (или) судом в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.
10.2. В части, не предусмотренной настоящим трудовьгм договором, стороны руководствуются законодательством Российской Федерации.
10.3. Настоящий трудовой договор заключен в двух экземплярах (если иное не предусмотрено законодательством), имеющих одинаковую юридическую силу. Один экземпляр хранится Работодателем в личном деле Работника, второй - у Работника
Работодатель
(полное наименование) Юридический адрес
Работник
Адрес места жительства
Паспорт (иной документ, удостоверяющий личность)
серия___________N_________
кем вьгдан
дата выдачи «___»___200_ г.
должность, подпись Ф.И.О. (дата и подпись Работника) М.П.
Работник получил один экземпляр настоящего трудового договора__________________________________
Примерная форма дополнительного соглашения к трудовому договору с работником федерального бюджетного учреждения об изменении условий оплаты труда
Дополнительное соглашение N______
к трудовому договору N_____от________г
(город, населенный пункт)
(полное наименование Работодателя в соответствии с Уставом) в лице _____________________________________ (долж-
ность, Ф.И.О.), действующего на основании ___________________________________(Устав, доверенность с указанием реквизитов), именуемый в дальнейшем «Работодатель», с одной стороны, и_____________
__________________________(Ф.И.О. Работника полностью), именуемый (-ая) в дальнейшем «Работник», с другой стороны, заключили дополнительное соглашение к трудовому договору от «____»_______________
20____г N_____о нижеследующем:
1. Раздел (абзацы, пункты) трудового договора изложить в следующей редакции:
«За вьтполнение трудовой функции работнику устанавливаются:
- название выплаты компенсационного характера^
- название выплаты стимулирующего характера в
(указываются основанияустановления стимулирующей выплаты)
2. Изменения в трудовой договор, определенные настоящим дополнительным соглашением, вступают
3. Настоящее дополнительное соглашение явля-
двух экземплярах, имеющих одинаковую юридическую силу. Один экземпляр хранится у Работодателя в личном деле Работника, второй-у Работника.
должность подпись Ф.И.О.
Ф.И.О. подпись
(дата и подпись Работника)
Автор раскрывает понятие содержание контекстного го специалиста, раскрывает источники теории и технологии
Вербицкий Андрей Александрович,
член-корреспондент РАО, кандидатпсихологических и доктор педагогических наук, профессор заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии МГГУим. М. А. Шолохова
Контекстное обучение: понятие и содержание
Можно ж стать компетентным специалистом, находясь в позиции студента -делая одно, научиться другому?
Ключевые слова: задача, проблема, контекст; единицы мышле* ния; задачный и проблемный подходы; источники теории и техноло* гии контекстного обучения
Традиционное обучение, научные основы которого были заложены еще в 17 веке, оказывается абстрактной, «виртуальной» моделью жизни и профессиональной деятельности будущего специалиста. Во многом это относится и к лингвистическому образованию, хотя оно имеет то неоспоримые преимущество, что студенты говорят на языке еще на студенческой скамье.
Как приблизить обучение в вузе к этим реалиям, интегрировать образование, науку и практику, не утратив мощности теоретического знания? Это предполагает не отказ от изложения теории и не лозунг «назад к практике», а психологически, педагогически и методически обоснованное модельное ее «замещение», воссоздание в образовании предметного и социального контекстов усваиваемой студентами профессиональной деятельности.
Нужно, прежде всего, определиться с подходом к выбору адекватной единицы проектирования и усвоения содержания обучения. Традиционно в качестве такой единицы выступают «порция информации», задание и задача.
С информацией вроде бы ясно - это форма и средство представления теории.
Понятия «информация» и «знание» обычно отождествляются. Однако если информация есть объективно заданная семиотическая система (письменный илиустный текст), то знание всегда субъективно-это образ реального мира, его отражение в сознании человека. Информация приобретает статус знания только в случаях, если она: а) не просто запоминается, а про-
ходит через собственную мысль человека и посредством этого становится осмысленной; 2) на ее основе выполняются определенные теоретические или практические действия, совершаются те или иные поступки. Поэтому, если студент ответил на теоретические вопросы экзаменационного билета, но не справился с практическим, он владеет информацией, но не знанием. Такое «формальное знание» быстро забывается и приводит к ощущению бессмысленности обучения.
Теперь почему задача (задание), а не проблемная ситуация и проблема?
В жизни и профессиональной деятельности есть, конечно, задачи, и их нужно решать, владея известными способами решения. Прекрасно справляется с самыми сложными задачами компьютер, «вспоминая» заранее вложенный в нее алгоритм. Значит ли это, что у компьютера есть мышление? Нет, конечно. Мышление возникает только при наличии какого-то противоречия, которое машина просто не приспособлена понимать.
Единицей мышления является не задача, а проблема. Специалист, врач, например, сталкивается с противоречиями, попадает в проблемную ситуацию при постановке диагноза и лечении каждого больного, просто потому, что не бывает двух одинаковых больных. Здесь не поможет «припоминание» известного алгоритма, нужно клиническое мышление. А оно, как и мышление вообще, порождается, как показано во многих психологических исследованиях, в проблемной ситуации. Точно так же, любое речевое высказывание, особенно на иностранном языке, - сложная проблема для говорящего. Нужно решить, а стоит ли говорить вообще, что сказать, какими словами (возможно множество вариантов), какой смысл вложить в них, спрогнозировать ответную реакцию собеседника, последствия своего высказывания и т.п.
Задача и проблема имеют общий источник - проблемную ситуацию. Это реальная или описанная на каком-то языке совокупность объективных обстоятельств и условий, содержащая какое-то противоречие. Осознание противоречия человеком, который включается в эту ситуацию, приводит к появлению у него потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить данное противоречие. В результате анализа проблемной ситуации она может быть преобразована либо в задачу, либо в проблему. Все это и обусловливает необходимость включения мышления.
Учебная задача - это обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций из практического или исследовательского опыта лкщей. «Очищенные» от противоречий и неопределенностей, эти ситуации преобразуются в задачи (задания), в своего рода «культурные консервы», которые, наряду с теоретической информацией, и составляют содержа-
ние обучения. Вместе с формулировкой условий задачи студентам дается алгоритм (способ) ее решения, который нужно просто запомнить. Мышление здесь не требуется.
Проблема также берет начало в проблемной ситуации. Однако если задача как «вырожденная» проблемная ситуация может существовать объективно (скажем в составе задачника), то проблема вне познающего субъекта и его мышления не существует. Проблема определяется как психическое состояние человека в данной проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий.
Появление проблемы в сознании человека обусловлено вероятностным характером, избытком или недостатком каких-то условий в проблемной ситуации, наличием двух или больше альтернатив выбора, дефицитом времени для принятия решения, множественностью или неопределенностью его критериев, наличием разных точек зрения на ситуацию при совместном принятии решения и тп. Проблема - это осознание пробела в своих знаниях, получение «информации о незнании» (К.Поппер). Образно говоря, проблема - это «дыра» в познании, которая закрывается вопросами, заданными самому себе, другим людям, природе.
В отличие от заранее определенного автором задачника или преподавателем искомого задачи центральным звеном проблемы является неизвестное. Его раскрытие требует от человека выдвижения гипотез относительно сущности неизвестного и области его поиска, а также организации исследования, подтверждающего или опровергающего эти гипотезы.
Какой подход может обеспечить возможности творческого развития студента, его творческого мышления - задачный, или проблемный? Сравним траекторию и содержание действий студента в случае за-дачного и проблемного подходов.
Задачный подход: Анализ условий готовой задачи -*Припоминание способарешения—>Решение —* Формальная с верка с эталонным ответом
Познавательная деятельность студента - репродуктивная, исполнительская. Элементы исследования могут быть представлены только на этапе анализа условий задачи. Решение стандартных задач - чисто учебная процедура, редко встречающаяся во всегда вероятностной профессиональной деятельности.
Проблемный подход: Анализ проблемной ситуации —* Постановка проблемы —* Поиск недостающей информации и выдвижение гипотез —* Проверка гипотез и получение нового знания Перевод проблемы в задачу (задачи) —* Поиск способарешния —* Решение —* Проверка решения —> Доказательство правильности решения задачи
Путь познавательной деятельности студента при проблемном подходе намного более содержателен, интересен и продуктивен. Студент находится в исследовательской позиции, требующей включения мышления, на всех этапах работы кроме одного - этапа практического решения им самим сформулированной задачи.
Сравнение этапов и содержания действий студента в обоих случаях убеждает, что только проблемный подход обеспечивает возможности для развития его мышления. Это не означает, что нужно отказаться от использования задач или заданий; речь идет о реализации в содержании обучения и в самом образовательном процессе принципа проблемности как ведущего.
В традиционном обучении исследовательские действия остались прерогативой авторов научных теорий, составителей задачников, преподавателей, проектирующих образовательный процесс. Решение задач осуществляется студентами строго индивидуально, монологично, тогда как во многих психологических исследованиях показано, что мышление рождается в сотрудничестве, диалоге с другими людьми.
Можно ли стать компетентным специалистом, находясь в позиции студента - делая одно, научиться другому? В этом и состоит основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам, методам, средствам и процессу - учебной деятельности.
Из основного общего противоречия вытекает ряд конкретных противоречий:
• учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая - профессиональную;
• предметом учения является знаковая система учебной информация, а деятельности врача -человек с его болезнью, инженера - вещество природы, учителя - душа (психика) ребенка и тп.;
• содержание обучения «рассыпано» по множеству по видимости не связанных между собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно;
• у студента «эксплуатируется» в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в труде он вы ступает целостной личностью, триединством тела, души и духа;
• студент занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя (отвечает на вопросы, выполняет задания, и т.п.), тогда как на производстве от него требуется активность и инициатива;
• студент получает статочную учебную информацию, а в труде она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом;
• в обучении студент выступает принципиальным одиночкой (принцип индивидуализации), тощакак всякий производственный процесс совершается в совместной деятельности специалистов.
На разрешение всех этих противоречий и направлено контекстное обучение.
Можно выделить три источника, исходя из которых разработаны теория и технологии контекстного обучения: 1) деятельностная теория учения, развитая в отечественной психологии; 2) теоретическое обобщение многообразного опыта использования, форм и методов так называемого активного, в тем числе проблемного обучения; 3) понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результата его учебной деятельности.
Теория контекстного обучения является одним из направлений развитая деятельностной теории усвоения социального опыта, представленной в трудах Л. С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова и других. В соответствии с ней усвоение содержания обучения осуществляется не путем простой передачи студенту информации, а в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности, направленной на предмета и явления окружающего мира.
Посредством активной, «пристрастной» (А.Н. Леонтьев) деятельности идет присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с обьек-
знаний, умений и навьтков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста.
Общая структура любой деятельности человека включает следующие компонента: поступки, действия, операции, цель, средства, предмет, мотав, потребность, результат
В ней нет отдельного «знаниевого» блока. Знания важны, но они не самоцель (усвоить, чтобы знать или «сдать» экзамен). Знания содержатся в каждом из структурных звеньев, составляя в своей совокупности ориентировочную основу деятельности, средство ее компетентного осуществления.
Все звенья деятельности взаимосвязаны, в нее можно войта с любого из них. Изменение, скажем, цели приведет к определенным изменениям и во всех других звеньях. Этот системный эффект позволяет преподавателю посредством прямых или косвенных воздействий на эта звенья помогать студенту в овладении целостной профессиональной деятельностью.
При общности структуры учебной и профессиональной деятельности, содержательное наполнение структурных блоков каждой из них абсолютно иное (см. Табл. 1.).
Формы и методы «активного обучения» стали интенсивно разрабатываться с середины 70-х годов. Сгода включали проблемную лекцию, анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных задач, разыгрывание ролей, методы имитационного моделирования, деловьге игры, самостоятельную работу студентов, новые информационные технологии, учебно- и научно-исследовательскую работу студентов (УИРС, НИРС), «реальное» дипломное проектирование, производственную практику и тп.
Однако появившиеся технологии «активного обу-
обучения не бьгла создана, а без этого оно уже разделяет судьбу многих новаций, которые скоро превращаются лишь в один из элементов старой, доброй традиционной системы. Необходимо осмысление действительно продуктивного опыта «активного обучения» в рамках достаточно развитой психологопедагогической теории, каковой и является теория контекстного обучения.
Контекст - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуальнопсихологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.
В психологической литературе есть масса данных о смыслообразующем влиянии разного рода контекстов на процессы психики, сознания и деятельности человека - от иллюзий восприятия и се-мантизации по контексту до творческого мышления. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информации; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать.
Таким образом, внутренний и внешний мир «дан» человеку не сам по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Поэтому моделирование предметного и социального (социо-культурного) контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его познавательной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования.
Как перейти отучения к труду, имея дело не с про-фессиональньтми реалиями, а с их информационными, знаковыми моделями и формами учебной деятельности? Ответ на этот вопрос и дает теория контекстного обучения: нужно создать психологические, педагогические и методические условия трансформации учебной деятельности в профессиональную с постепенной сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов студента.
Для этого не нужно копировать работу специалиста в вузовской аудитории, либо делать студента подлекарем, подмастерьем инженера или дублером переводчика, чтобы учиться у них путем наблюдения и подражания. Достаточно последовательно моделировать в формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальньтх составляющих (социальный контекст).
Содержание традиционного обучения является, главным образом, дидактически преобразованным (упрощенным) содержанием соответствующих научных дисциплин. В контекстном обучения к этому добавляется и другой источник - будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания системы его основных профессиональных функций, проблем и задач.
Главной становится не передача информации, а развитие с опорой на нее способностей студентов компетентно выполнять эта функции, разрешать проблемы и задачи, овладевать, иначе говоря, целостной профессиональной деятельностью. Создаются условия для собственных целеобразования и целеосу-ществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду. Студент осознает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мота-вируетпознавательную деятельность, учебная информация и сам процесс учения приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание студента.
Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности «добавляет» в образовательный процесс целый ряд новьгх моментов:
• пространственно-временной контекст
«прошлое-настоящее-будущее»;
• системность и межпредметаость знания;
• возможности динамической развертки содержания обучения, которое обычно дается в статике;
• сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;
• должностные функции и обязанности;
• ролевая «инструментовка» профессиональньтх действий и поступков;
• должностные и личностные интересы будущих специалистов.
С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач в контекстном обучении выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание
тавньгм миром, другими лгодьми и самим собой. С чения» - это результат преимущественно эмпириче-
этах позиций цель студента состоит не в усвоении ских разработок преподавателей. Теория активного
Таблица 1
Отличия в содержательном наполнении звеньев общей структуры учебной и профессиональной деятельности
Структурные звенья деятельности Учебная деятельность Профессиональная деятельность
Потребность В учении в труде
Мотив Познание нового, овладение профессией Реализация своего интеллектуального и духовного потенциала, саморазвитиеличносга
Цель Общее и профессиональное развитие лич- Производство материальных и/или духовных ценностей
Поступки, действия, операции Познавательные, преимущественно интеллектуальные Практические, в том числе теоретико-пракшческие
Средства Психического отражения действительности Преобразования реальной действительности
Предмет Учебная информация как знаковая система Вещество природы (инженер), личность и психика (педагог), тело и душа человека (врач)
Результат Деятельные способности человека, система отношений к миру, другим людям, к себе Товары, образованность людей, их здоровье; самореализация личности
