CC BY
31
Е Л Ь С Т В О
3 тратою
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2022. Том 7. Выпуск 6. С. 573-579 | 2022. Volume 7. Issue 6. P. 573-579
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Контекст проектирования экосистемы партнерства педагогического вуза
в условиях новой реальности трансформации образования
Лозовицкая А. А., Голобородько И. Э., Сапожникова Ю. А.
Аннотация. Цель исследования - обосновать тенденции обеспечения трансформации педагогического образования в контексте активного «обращения» к дискурсу расширения многоаспектного партнерства сегментов образовательной системы на уровне муниципалитета и региона. В настоящей статье рассмотрены аспекты построения, функционирования и развития образовательных экосистем, изучаемых в качестве одного из приоритетных направлений современного образования; определены актуальные треки формирования региональной экосистемы инновационного территориального образовательного кластера, в том числе описан опыт работы педагогического сообщества Ростовской области в контексте осмысления «сюжетов» взаимодействия Таганрогского (педагогического) института имени А. П. Чехова (филиала) РГЭУ (РИНХ) и субъектов системы общего образования, Научная новизна исследования заключается в том, что обоснованы факторы, формирующие «точки роста» системы высшего педагогического образования в аспекте содержательно-смысловых и организационно-методических составляющих функционирования инновационных образовательных экосистем. В результате представлено авторское видение возможностей разработки экосистемных кластерных моделей построения целостной образовательной среды, которые, корреспондируя с инновационными педагогическими тенденциями, выступают в качестве продуктивных драйверов стратегических инициатив современной образовательной политики.
EN
The Context of Designing a Partnership Ecosystem of a Pedagogical University in the New Reality of Education Transformation
Lozovitskaya A. A., Goloborod'ko I. E., Sapozhnikova Y. A.
Abstract. The research aims to substantiate the trends of ensuring the transformation of pedagogical education in the context of actively addressing the discourse of expanding the multidimensional partnership of segments of the educational system at the level of the municipality and the region. The paper considers the aspects of construction, functioning and development of educational ecosystems studied as one of the priority areas of modern education; identifies the relevant formation tracks of a regional ecosystem of the innovative territorial educational cluster, describing the experience of the Rostov Region pedagogical community in the context of understanding the "plots" of interaction between the Taganrog Institute named after A. P. Chekhov (branch) of RSEU (RINH) and the subjects of the general education system among other things. The research is novel in that it substantiates the factors that form the "growth points" of the higher pedagogical education system in the aspect of the content-related and sense-bearing and organisational-methodological components of the functioning of innovative educational ecosystems. As a result, the authors have presented their own vision regarding the possibilities of developing ecosystem cluster models for building an integral educational environment, which act as productive drivers of strategic initiatives of the modern educational policy corresponding to innovative pedagogical trends.
Введение
По оценкам специалистов Евразийского института конкурентоспособности и консалтинговой компании Strategy Partners, «к 2025 году технологические трансформации в компаниях приведут к глобальным преобразованиям структуры рабочих мест. Обновятся 40% профессиональных навыков, которые требуются
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20220094
© 2022 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2022 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.orq/licenses/by/4.0/
для выполнения той или иной работы на конкретных должностях. Каждому второму сотруднику (50%) придется пройти переквалификацию» (The Future of Jobs..., 2020). Подобные вызовы предъявляют, очевидно, новый «пул» требований к обществу и в первую очередь к системе образования. В современных условиях «необходим радикальный пересмотр учебного процесса, который сейчас идёт», и «в этих условиях особое значение приобретает педагогическая и методическая подготовка преподавателей, их переподготовка» (Чеклецов, 2021). Многие экспертные сообщества (в том числе исследователи, деятельность которых связана с международной инициативой Global Education Futures («Глобальное будущее образования» - инициатива Центра трансформации образования Московской школы управления СКОЛКОВО, Экспертного совета Агентства стратегических инициатив при Президенте РФ и др.)) обращают внимание на то, что образование уже сейчас переходит к комплексным, многомерным моделям сотворчества, образуя не просто партнерские отношения в формате кластеров и холдингов, но и выходящие за эти рамки целостные образовательные экосистемы.
Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью формирования инновационного социального пространства целостной образовательной среды, детерминирующей приоритеты взаимодействия и многоаспектного сотрудничества образовательных организаций различного уровня, привлечения высококвалифицированных специалистов различных областей для успешного решения стратегических целей построения проактивной образовательной системы во вполне конкретные сроки.
Задачи исследования:
- обозначить основные смысловые, ценностные и организационные ориентиры актуальной экосистем-ной трансформации образовательного пространства и повышения эффективности функционирования современной образовательно-развивающей среды;
- сформировать теоретическую платформу (в т.ч. выделить основные аспекты деятельности и раскрыть их сущностно-смысловое наполнение) образовательных экосистем;
- описать функционирование экосистемы образовательных организаций (опираясь на опыт работы педагогического сообщества Ростовской области).
Теоретической базой выступили работы по теории и проектированию образовательных систем, положения системной парадигмы образования Ю. В. Карякина (Карякин, 2006, с. 54-55); исследования в области технологий личностно-ориентированного образования и построения индивидуальных образовательных траекторий Е. В. Бондаревская (Бондаревская, 2017, с. 24-30); труды, посвященные профессиональному развитию педагогических кадров И. М. Реморенко, А. И. Адамский, М. В. Груздев, И. Ю. Тарханова и др. (Педагогическое образование в современной России: стратегические ориентиры развития, 2020, с. 612).
Методы исследования. Для описания понятийного поля экосистемного развития образования использовались методы теоретического анализа публикаций по теме исследования. На основе сравнения и сопоставления обобщены и классифицированы взгляды на содержательные аспекты современных образовательных экосистем. Описательно-аналитический метод с опорой на основополагающие нормативные акты позволил уточнить направления развития современного образования, составляющие приоритетные задачи педагогического поиска в актуальной области.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в качестве оценки целостности формирования образовательных экосистем, а также направления совершенствования образования на муниципальном и региональном уровне, выражающегося в создании условий для порождения, развития и непрерывного осуществления инноваций в образовательных экосистемах.
Основная часть
Широко используемый термин «экосистема», заимствованный из трудов английского эколога А. Тенсли (в 1935 г.) и активно внедряемый в экономическую, технологическую, информационную, а позже и в другие сферы, в контексте образовательной отрасли еще не получил окончательного теоретического определения (Заир-Бек, Мерцалова, Анчиков, 2021). В классическом определении экосистем (learning ecosystem) они рассматриваются прежде всего как объективно существующие социальные системы взаимодействий и взаимовлияний всех участников образовательной деятельности. Однако при изучении актуального теоретического поля было отмечено, что во многих работах традиционное понимание образовательной экосистемы существенно трансформируется за счет соединения различных субъектов и направлений деятельности формирующихся экосистем. Отметим, что уже сейчас научным сообществом поддерживается несколько основных аксиоматичных взглядов на понимание экосистемности в сфере образования.
Представляется важным обозначить основные смысловые, ценностные и организационные ориентиры актуальной экосистемной трансформации образовательного пространства и повышения эффективности функционирования современной образовательно-развивающей среды.
Ключевое место в экосистемном подходе занимает персонализация образовательного процесса: «...под образовательной экосистемой понимается комплекс образовательных технологий и ресурсов, обеспечивающих индивидуализацию личностного развития субъектов образовательной среды на основе эффективных форм взаимодействия ее компонентов» (Васютенкова, 2014). Как отмечают исследователи, персонализация выступает не просто рядовым элементом, а представляет собой «ядро, центр образовательной экосистемы - обучающийся с его психофизическими индивидуальными особенностями, жизненными и образовательными потребностями» (Фоминых, Койкова, Бубенчикова, 2021, с. 294).
Таким образом, выделение личностного потенциала каждого обучающегося, индивидуализация формы, темпа и содержания образования формируют «пакет» весьма существенных требований к характеристикам образовательной инфраструктуры экосистемы, а также к комплексному обновлению технологического и содержательного контента всех ее участников для полноценного развития личностного потенциала обучающихся.
Одним из возможных вариантов развития актуальной модели обучения может стать создание практик многоуровневой подготовки, предполагающих личностную рефлексию и самоопределение, что в целом соответствует социальному заказу общества и государства, в частности, Указом Президента РФ от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» предусмотрено формирование «эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи, основанной на принципах справедливости, всеобщности и направленной на самоопределение и профессиональную ориентацию всех обучающихся». Потенциал решения такой многоаспектной палитры задач, на наш взгляд, возможен путем интенсификации построения индивидуальных учебных планов на разных ступенях обучения при существенном обновлении архитектуры индивидуальных образовательных траекторий обучения.
Вместе с тем отметим, что образовательные экосистемы весьма полифункциональны и несут возможность «большей адаптивности образовательных систем и технологий к меняющимся запросам человека» (Заир-Бек, Мерцалова, Анчиков, 2021). Исследователи отмечают, что перед научным и педагогическим сообществом стоит задача «создать инфраструктуру образования, которая будет актуальной для каждого человека в течение всей жизни» (Заир-Бек, Мерцалова, Анчиков, 2021).
Таким образом, в образовательных экосистемах принцип "life-long learning - LLL" (Лозовицкая, 2021a, с. 367), трактующийся как «образование на протяжении всей жизни», получает новые импульсы. Непрерывное образование, на наш взгляд, базируется не только на желании обучающегося человека, но и на возможностях государства для обеспечения «базой» образовательных учреждений, институтов системы образования различных уровней. Такая задача может быть решена в том числе посредством использования широко обсуждаемых систем «смешанного обучения» (blended learning), «обучения по требованию» (learning-on-demand - LOD), когда ученик получает доступ к образовательному контенту вне зависимости от места и времени, а также их постепенного масштабирования в рамках концепций «гибкого обучения» (flexible learning). Следует отметить, что подобное сочетание порождает большое разнообразие вариантов обучения, сочетающих в себе «очное» (face-to-face - F2F или in-person) и онлайн-обучение (asynchronous online) (Лозовицкая, 2021b, с. 140). Также одним из возможных вариантов развития образовательных экосистем является использование супе-раппов (superapp), подразумевающих подключение к множеству образовательных сервисов из «единого окна», при котором обучающемуся предоставляется доступ к нескольким автоматизированным информационно-обучающим системам. Опыт подобной интеграции «контента» может быть представлен центрами совместного доступа, электронными библиотеками, образовательными сервисами различных направлений, интегрированных в образовательных экосистемах. На наш взгляд, в перспективе можно создавать системы интеллектуальной автоматизированной «сборки контента» в зависимости от формирования образовательных траекторий, что весьма существенно скажется на продуктивности и качестве обучения в экосистеме.
Также стоит отметить практико-ориентированный характер содержания образования в экосистеме, который в значительной мере «расширяет» содержание образования, центрируя его «вокруг профессиональных навыков и компетенций, приобретение которых должно идти по другой, отличной от обычного обучения, траектории. Вследствие этого появляется острая необходимость в использовании для достижения позиционируемых целей практико-ориентированных, инновационных, цифровых образовательных технологий, специально подготовленного педагогического состава и ресурсов» (Куклина, Куклин, 2021, с. 27).
Практически все исследователи образовательных экосистем отмечают их особый социальный характер, влияющий на все общество. Так, в исследовании экосистемных характеристик российских школ, проведенном в рамках Мониторинга экономики образования Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики», отмечается, что «первостепенным становится изучение взаимоотношений субъектов образовательного процесса, их мнений друг о друге, а также о различных инфраструктурных компонентах» (Заир-Бек, Мерцалова, Анчиков, 2021) образовательных экосистем. Социальный характер образовательных экосистем проявляется и в реализации социальной ответственности, понимаемой исследователями «как систематизированная и многоаспектная деятельность организации, влияющая на качество жизни членов общества посредством последовательной реализации экономических, социальных, экологических мероприятий, направленных на удовлетворение потребностей и ожиданий заинтересованных сторон» (Фа-дейкина, Гринева, Сапрыкина, 2018, с. 70-71).
В социальном аспекте деятельности образовательных экосистем уместно, на наш взгляд, говорить о возможности осмысления концептосферы формирования взаимодействующих в рамках экосистемных моделей партнерства сообществ и в контурах развития ландшафта солидарной ответственности институтов гражданского общества и факторов политического управления как на уровне муниципального образования, так и в рамках региональной и федеральной образовательной повестки.
В этой связи развитие и обогащение поля образовательной и, шире, социокультурной коммуникации акторов позиционируемого партнерства целесообразно анализировать и «через» ценностно-смысловую платформу, служащую как основой укрепления доверия между обществом и государством, так и фактором обеспечения динамики дальнейшей рефлексии и отказа от набравших в последние 30 лет обороты в отечественном образовательном и общественно-политическом дискурсе симулякров, описываемых в координатах, в частности, «понимания образования как услуги», «методики определения качества образования через суммирование
количественных показателей образовательного процесса», «узких представлений о духовно-нравственном развитии» (Кулишов, 2019, с. 243), что в конечном итоге может, на наш взгляд, обусловить «вывод» в авангард стратегического базиса образовательной политики современной России вопросов, связанных с инструментарием укрепления культурного иммунитета общества, «опирающегося», в частности, на уважение исторической памяти, приоритет отечественных традиций, входящих в ядро культурно-цивилизационного кода, социально-экономическое равенство, ориентир на обеспечение национального суверенитета.
Наиболее неоднозначный аспект построения и развития экосистем в образовании связан с «измерением» экосистемы как особой управленческой практики, при которой образовательные экосистемы являются «продуктом планирования и структурирования» взаимодействий образовательных организаций, своеобразным «продолжением классической сетевой структуры взаимодействий» (&ЫЫга, ТакасБ, ЛЬсоишег, 2021, с. 10). Актуальный подход к функционированию экосистем предусматривает прежде всего контроль над функционированием всех участников образовательных отношений, своевременную коррекцию и направление развития всей экосистемы, а также поддержку всех ее частей. Отметим, что вопрос о «главенстве» в управлении образовательными экосистемами решается вне привычных «вертикальных» взаимоотношений, при которых инициатор создания экосистемы занимает лидирующие позиции и управляет взаимодействием всех партнеров. Экосистемный подход позволяет участникам отойти от «иерархических систем, основанных на принуждении и насилии, к сетевым моделям совместного добровольного обучения и развития» (&ЫЫга, ТакасБ, ЛЬсоишег, 2021, с. 9).
В недавно проведенном исследовании «Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования» авторы, описывая управленческие методы, применяемые для запуска и развития экосистем, отмечают, что «на каждой стадии жизненного цикла экосистемных проектов существуют свои требования к компетенциям управленческой команды, физической и информационной инфраструктуре» (Лукша, Спенсер-Кейс, Кубиста, 2020).
Таким образом, экосистемный подход в первую очередь характеризует измененная парадигма управления независимых участников различных «уровней», кооперирующихся для реализации общих целей, предполагающая разнообразный обмен образовательным контентом, инновационными продуктами, технологиями и другими элементами. Фактор взаимодействия и интеграции всех участников образовательных отношений «предполагает создание новых возможностей для обучения на основе разработки новых практик и неформальных методик обучения. Экосистема обучения облегчает сотрудничество между студентами и профессорско-преподавательским составом и является идеальной средой для реализации парадигм обучения XXI в.» (Олейников, Подлесный, 2013, с. 85). Поэтому уже этот системообразующий компонент экосистемной коммуникации содержит организационный признак многосторонности образовательных экосистем, множества вариантов связей стейкхолдеров, а также многоаспектности их влияния на образовательный процесс.
Отметим, что отсутствие четко регламентированных, структурированных и нормативно закрепленных механизмов взаимодействия участников образовательных экосистем, на наш взгляд, с одной стороны, усиливает риски существования и высокой степени энтропии развития образовательных экосистем, но вместе с этим даёт возможность выстраивания уникальных гибких и адаптивных систем, имеющих значительный потенциал роста.
Исходя из описанных смысловых, ценностных и организационных ориентиров актуальной повестки дня в рамках рассматриваемого контура вопросов, можно, на наш взгляд, сделать вывод о целесообразности изучения проблемы экосистемной трансформации образовательного пространства и повышения эффективности функционирования современной образовательно-развивающей среды в междисциплинарном аспекте.
Таблица 1. Концептуальные подходы к структуре экосистемы в образовании
Категория Сущностно-смысловое наполнение экосистемы в образовании
Педагогический аспект Педагогические основы и условия реализации механизмов обучения и сопровождения в экосистеме (в т.ч. через современные технологии (тьюторство, наставничество в рамках концепций «гибкого обучения» и др.)), а также оценки и учета образовательных результатов.
Содержательный аспект Компетенции функциональной грамотности обучающихся (информационная, коммуникативная, социальная, читательская, глобальные компетенции, информационная и медиаграмотность). Обогащение образовательного контента за счет практико-ориентированного содержания образования (профилизация, углубленное изучение ряда дисциплин, возможности для включения дополнительных модулей и программ различной направленности, проектной деятельности т.п.). Личностно-ориентированные механизмы индивидуализации обучения (построения индивидуальных учебных планов и т.п.).
Технологический аспект Средства электронного обучения и оценки образовательных результатов, в т.ч. в сетевых, электронных и дистанционных формах с возможностью интеграции образовательных результатов освоения дополнительных модулей и программ, вплоть до интеллектуальной автоматизированной «сборки образовательного контента» в зависимости от формирования образовательных траекторий.
Правовой аспект Нормативные акты, актуализирующие правовой статус участников образовательных отношений, регулирующие их права и обязанности на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.
Организационно- управленческий аспект Регламентация и нормативное закрепление механизмов взаимодействия образовательных организаций в рамках образовательной экосистемы. Мониторинг и своевременная коррекция педагогических, социальных и других проблем и дефицитов. Повышение престижа экосистемной образовательной организации и усиление ее конкурентоспособности.
Категория Сущностно-смысловое наполнение экосистемы в образовании
Кадровый аспект Консолидация кадрового капитала образовательной экосистемы. Формирование и развитие профессиональной идентичности, повышение профессиональной квалификации кадров.
Социальный аспект Повышение качества образования в целом. Укрепление человеческого потенциала (человеческого капитала) посредством реализации модели "life-long learning" «образование на протяжении всей жизни». Интеграция государственной образовательной, экономической, молодёжной и культурной политики. Широкие возможности для дополнительного образования (в том числе реализация концепции "urban studies" «педагогическая урбанистика»). Совершенствование общественных институтов в контексте образовательных ценностей, развитие гражданского общества и культуры.
Мы считаем, что комплексное изучение моделей экосистемности в образовании с учетом многоаспект-ности и междисциплинарности взаимодействий стейкхолдеров поможет акцентировать внимание на выявлении тенденций и закономерностей повышения эффективности образования, что, в свою очередь, сделает возможными дальнейшие коррекцию и оценку стратегии образовательных реформ в условиях новой реальности развития страны и мира.
На основании выявленных и обозначенных содержательных аспектов образовательных экосистем (Таблица 1) представляется возможным эксплицировать их значимость в рамках разработки и реализации программ высшего педагогического образования, профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов, представляющих тенденции развития формирующейся региональной экосистемы современного инновационного территориального кластера, опираясь на опыт работы педагогического сообщества Таганрогского (педагогического) института имени А. П. Чехова (филиала) РГЭУ (РИНХ) в рамках указанной проблематики.
Таганрогский (педагогический) институт имени А. П. Чехова (филиал) РГЭУ РИНХ имеет опыт плодотворного сотрудничества и реализации совместных с рядом ведущих педагогических вузов Российской Федерации (Московский педагогический государственный университет, Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена и др.) проектов, является партнером Федерального учебно-методического объединения (ФУМО) в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 44.00.00 «Образование и педагогические науки». Также вуз сотрудничает с сегментами образовательного пространства (город Таганрог, Неклиновский, Матвеево-Курганский, Куйбышевский и Сальский районы Ростовской области и др.), формируя, на наш взгляд, целостную экосистему эксплицирующихся плотностью, системностью и продуктивностью взаимодействия образовательных организаций. Таким образом, при организационно-управленческом патронате Таганрогского института им. А. П. Чехова действуют довольно продуктивные модели консолидации научно-образовательного сообщества, получающие в настоящее время весьма существенные импульсы к развитию и в рамках обогащения созидательного потенциала социокультурного проектирования.
Кадровой опорой подобного взаимодействия выступает коллектив Таганрогского института имени А. П. Чехова. Ориентация коллектива вуза на уместное и продуктивное сочетание в своей работе традиций и инноваций позволяет разрабатывать, успешно внедрять современные образовательные технологии и развивать приоритетные научные направления.
В контексте описания содержательно-смысловых составляющих расширяющейся образовательной экосистемы акцентируем внимание на следующих аспектах:
- интеграция интеллектуальных ресурсов вокруг «центральных» проблем развития педагогического образования;
- обеспечение преемственности в подготовке педагогических кадров и создание системы «мотиваторов» к педагогической профессии;
- обеспечение практикоориентированной направленности в подготовке педагогических кадров, в том числе посредством актуализации контекста инновационных моделей партнерства образовательных организаций;
- обогащение контента образовательной политики посредством реализации различных направлений общественно-профессиональной экспертизы;
- создание условий для расширения ландшафта непрерывного педагогического образования.
Перечисленные компоненты формирующейся региональной экосистемы современного инновационного
территориального кластера позволяют характеризовать выделенное нами педагогическое содержание актуальной экосистемы как инновационную модель интеграции деятельности региональных, муниципальных и вузовских служб по экспертно-аналитическому сопровождению системы непрерывного педагогического образования.
Существует острая необходимость обеспечения опережающих темпов изменений в системе подготовки педагогических кадров. В связи с этим в круг принципиально важных задач, составляющих социальный компонент описываемой нами экосистемы, входят, в частности:
- минимизация дисбаланса качества подготовки педагогов в разных образовательных организациях и дефицита единых подходов к механизмам и инструментам оценки качества;
- парирование опасностей, обусловленных разрывом «между темпом обновления содержания и инфраструктуры педагогической подготовки и темпом обновления» (Проект Концепции..., 2021) архитектуры (в инфраструктурном, организационном, методическом и др. измерениях) общего образования;
- обеспечение возможностей осуществления опережающих научных исследований в сфере образования;
- преодоление сложностей, связанных с обеспечением «соответствия результатов подготовки выпускника (молодого учителя) актуальным запросам отрасли, общества и государства» (Проект Концепции..., 2021);
- оптимизация условий для вовлеченности работодателей, включая региональные и муниципальные системы управления образованием, в процесс подготовки педагогических кадров;
- «продвижение» по линии минимизации «дефицита учительских кадров, недостаточного уровня "за-крепляемости" молодых педагогов в профессии» (Проект Концепции..., 2021);
- укрепление «престижа педагогической профессии и педагогических программ», восполнение «недостатка профориентационных мероприятий и мер социальной поддержки педагогов» (Проект Концепции..., 2021).
Подобное расширение и интенсификация задач функционирования педагогического сообщества вуза позволяют нам рассматривать формирование инновационной среды обучения педагогов как необходимый элемент полноценной экосистемной интеграции всех участников образовательной деятельности. Так, в настоящее время администрацией Таганрогского института им. А. П. Чехова инициирована региональная дискуссия по разработке правовых, технологических, управленческих и других направлений развития экосистемы для создания условий для выработки и реализации оперативных, точечных и предметных организационно-методических мер в рамках консолидации усилий педагогического сообщества (как на муниципальном и региональном, так и на федеральном уровнях) в деле насыщения смыслами, содержанием и практическим инструментарием функциональных опор деятельности актуальной экосистемы.
Заключение
Авторы статьи убеждены в том, что современный горизонт и пространство инноваций в сфере образования с учетом особенностей и потребностей деятельности педагогических вузов как площадок подготовки человеческого капитала, способного «созидать» общество в том числе и в контексте укрепления его (общества) культурного иммунитета, обеспечивать возможности социокультурного развития на основе формирования и обогащения ландшафта солидарной ответственности общества и государства (кстати говоря, в контексте позиционируемого измерения развития созидательного потенциала нового поколения педагогических кадров мы говорим и о возможностях актуализации гуманитарной методологии исследований феномена функциональной грамотности педагогов как своего рода их метакомпетентности, обеспечивающей продуктивность воспитательной и просветительской деятельности в рамках развития качества личности обучающихся как носителей ценностей отечественной культурно-исторической традиции в контексте насыщения их картины мира правильными и с точки зрения интересов государства, и общества когнитивно-смысловыми опорами), ставят перед современным обществом задачи построения проактивной практикоориентированной образовательной системы, не только отвечающей требованиям времени, но и функционирующей в формате опережения, обладающей при этом инструментарием активной трансляции продуцируемых идей и смыслов в реальную образовательную среду с целью обогащения и развития современного гражданского общества в условиях системной трансформации.
Перспективы дальнейшего исследования заключаются в необходимости проведения дополнительных теоретических и эмпирических исследований, направленных на изучение особенностей цифрового и онлайн-взаимодействия субъектов образовательных экосистем, разработку конкретных методик и комплексных программ модернизации форм сотрудничества образовательных организаций различного уровня, контроля, оценки образовательных результатов и эффективности деятельности экосистем.
Источники | References
1. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 2017. № 4.
2. Васютенкова И. В. Педагог в развивающейся образовательной экосистеме школы // Науковедение. 2014. Вып. 5 (24). URL: http://naukovedenie.ru/PDF/35PVN514.pdf
3. Заир-Бек С. И., Мерцалова Т. А., Анчиков К. М. Актуальные характеристики школьной образовательной экосистемы: информационный бюллетень. 2021. URL: https://www.hse.ru/data/2021/11/11/1458419974/ib_7_2021.pdf
4. Карякин Ю. В. Проблема качества образования в свете системной парадигмы // Современные проблемы науки и образования. 2006. № 6.
5. Куклина Л. В., Куклин С. Я. Теоретические основы исследования экосистемного подхода к управлению образовательной деятельностью // Современное педагогическое образование. 2021. № 8.
6. Кулишов В. В. Массовая культура и образование: сущность, свойства и функции образовательных симуля-кров // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3 «Педагогика и психология». 2019. № 3.
7. Лозовицкая А. А. Историко-теоретический анализ концептосферы непрерывного образования // Непрерывное образование в контексте Будущего: сб. науч. ст. по мат. IV Междунар. науч.-практ. конф. (г. Москва, 21-22 апреля 2021 г.). М., 2021a.
8. Лозовицкая А. А. Концептосфера «живой педагогики», «новой дидактики» и «смешанного обучения» в рамках конструирования инновационного образовательного ландшафта: сущностно-смысловой и организационно-педагогический аспекты анализа // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2021b. № 2 (58). URL: http://scientific-notes.ru/magazine/archive/number/179
9. Лукша П., Спенсер-Кейс Дж., Кубиста Дж. Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования. 2020. URL: https://www.skolkovo.ru/researches/obrazovatelnye-ekosistemy-voznikayushaya-praktika-dlya-budushego-obrazovaniya
10. О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года: Указ Президента РФ от 21 июля 2020 г. № 474. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/74304210
11. Олейников Б. В., Подлесный С. А. О концепции «Экосистема обучения» и направлениях развития информатизации образования // Знание. Понимание. Умение. 2013. № 4.
12. Педагогическое образование в современной России: стратегические ориентиры развития / И. В. Абакумова, С. В. Алехина, О. В. Андрюшкова [и др.]; Южный федеральный университет. Ростов-на-Дону - Таганрог: Южный федеральный университет, 2020.
13. Проект Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года. 2021. URL: http://www.ovd.com.ru/doc55.pdf
14. Фадейкина Н. В., Гринева С. В., Сапрыкина О. А. Создание инновационной образовательной экосистемы образовательной организации высшего образования как необходимое условие повышения ее корпоративной социальной ответственности // Сибирская финансовая школа. 2018. № 5 (130).
15. Фоминых Н. Ю., Койкова Э. И., Бубенчикова А. В. Образовательная среда как экосистема // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 3 (88).
16. Чеклецов Е. Ректор МГУ предложил изменить систему обучения в вузах. 2021. URL: https://ura.news/news/ 1052522300
17. Schilstra T., Takacs E., Abcouwer T. Ecosystem Approach to Life-Long Learning. 2021. URL: https://aisel. aisnet.org/siged2021/16
18. The Future of Jobs Report. 2020. URL: https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2020
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Лозовицкая Алёна Андреевна1 Голобородько Ирина Эдуардовна2 Сапожникова Юлия Андреевна3
1, 2, 3 Таганрогский институт имени А. П. Чехова (филиал) Ростовского государственного экономического университета (РИНХ)
Lozovitskaya Alyona Andreevna1 Goloborod'ko Irina Eduardovna2 Sapozhnikova Yuliya Andreevna3
i, 2, 3 Taganrog Institute named after A. P. Chekhov (branch) of RSEU (RINH)
1 reizend@yandex.ru, 2 goloborodko_irochka@mail.ru, 3 yuliasapozhnikova19@gmail.com
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 08.06.2022; опубликовано (published): 25.07.2022.
Ключевые слова (keywords): проектирование экосистемы партнерства; педагогический вуз; трансформация педагогического образования; инновационная образовательная экосистема; экосистемная кластерная модель образования; designing a partnership ecosystem; pedagogical university; transformation of pedagogical education; innovative educational ecosystem; ecosystem cluster model of education.
