CC BY
49УДК 377
Павлов Д.Н.
Преподаватель, Сургутский профессиональный колледж русской культуры
им. А.С. Знаменского
КОНСТРУКТЫ И ПРИЕМЫ КОМПОЗИЦИОННОЙ ТЕХНИКИ КАК СРЕДСТВО ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ МУЗЫКАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА
В статье раскрывается творческое развитие учащихся исполнительских отделений музыкального колледжа в процессе работы с конструктами и приемами композиционной техники. Основное внимание акцентируется на том, что ресурсы конструктов и приемов влияют на развитие слуховых представлений, логики композиционного мышления, художественного воображения учащихся музыкального колледжа.
Ключевые слова: композиционная техника, производные конструкты, общие базовые конструкты, приемы, творческое развитие.
Творческое развитие учащихся исполнительских отделений музыкального колледжа осуществляется в процессе их обучения сочинению музыки и работы с конструктами и приемами композиционной техники. Освоение композиционной техники способствует уяснению учащимися общих музыкальных структур, позволяя создавать логически выстроенные произведения и воплощать оригинальные замыслы максимально ярко в художественном отношении. Отечественный композитор и педагог-музыкант О.А. Евлахов видит значение композиционной техники для обучающихся в «приобретении навыков, необходимых для решения определенных технологических задач и умении находить средства для осуществления любого замысла» [6, с. 45].
Е. В. Назайкинский определяет значение композиции относительно процесса деятельности композитора и, в качестве центрального, выделяет значение, фиксирующее временную упорядоченность развертывания музыкального произведения; остальные же, по его мнению, фигурируют как дополнительные, оттеняющие, сопутствующие, но вместе с тем они представляют в совокупности целостную систему, связанную с работой композитора. Термин «композиция» в трех своих значениях, по Е. В. Назайкнскому, — «процесс сочинения, сочиненная пьеса, композиционная организация пьесы. Эта естественная трехфазная цепочка (сочинение — результат сочинения — временная структура произведения) отражает и исторически последовательно возникавшие акценты в семантике термина» [12, с. 14].
«Техника», согласно трактовке И. С. Штаничевой и В.И. Денисенко, представляет собой «совокупность специальных навыков и приемов, посредством которых выполняется художественное произведение, умение художника пользоваться материалами и инструментами, использование художественно-эстетических возможностей материала» [19, с. 230]. Значение техники в рамках композиционной деятельности связано с ее незаметностью, при наличии логики построения музыкальной ткани. Е. В. Назайкинский отмечает, что представление слушателя о ней начинает возникать, когда «...музыкальное произведение оставляет слушателя равнодушным, кажется ему странным, вызывает недоумение. Он начинает тогда говорить о творческой неудаче автора, о сложности или зашифрованности языка, о недостаточной или неясной для восприятия логике последования частей, немотивированности пропорций» [12, с. 92].
Исходя из значений музыкальной композиции и техники (по отношению к созданию музыкальных произведений), композиционная техника представляется нам как — совокупность приемов и средств, направленных на эффективную организацию построения
музыкально-художественного произведения, обусловленного содержанием, характером и назначением. Таким образом, музыкальная композиция, при соблюдении определенных технологических приемов ее решения и наличии глубокого образного строя, сможет выполнять, соответствующую замыслу каждого юного автора — учащегося музыкального колледжа, художественную функцию и устремлять его к творческому развитию.
Работа с конструктами композиционной техники влечет развитие познавательных процессов в деятельности музыкантов-исполнителей — слуховых представлений, логики композиционного мышления, художественного воображения. В зависимости от структурных функций, выполняемых конструктами в музыкальной ткани сочинений учащихся, они разделяются на производные и общие базовые.
Под конструктом композиционной техники следует понимать музыкально-тематическое построение, поскольку одно из близких нам значений «сот^иеИо» (лат.) — структура, строение, конструкция. В отличие от формообразующих построений (мотива, фразы, предложения, периода), основанных на совокупности всех музыкально-тематических элементов, конструкт задействуется при создании какого-либо относительно самостоятельного элемента (мелодии, фактуры, ритма, и т.д.). Однако, при написании сочинений учащиеся работают одновременно с несколькими конструктами.
Привычные средства музыкальной выразительности приобретают значение производных конструктов композиционной техники, поскольку задействуются музыкантами-исполнителями при конструировании небольших, но относительно завершенных, формообразующих построений. К производным конструктам следует относить: мелодические, ладовые, гармонические, фактурные, метроритмические, тембровые.
Мелодические конструкты представляют собой интонационные построения, служащие основами для развития музыкальных тем. Сочиняя мелодии, учащиеся находят многосторонние связи между составляющими ее звуками, выражая музыкальный образ. Подлинная мелодия, как считает М. Д. Тиц, — это «...закономерная смена переходящих один в другой звуков, в процессе которой выявляется единство их образно-смысловой функции» [18, с. 27]. Работа с мелодическими конструктами способствует творческому самовыражению учащихся, поскольку мелодическое начало, как наиболее выразительное, позволяет отразить духовный мир человека, воплотить индивидуальные авторские и национальные черты.
Ладовые конструкты представляют собой логические структуры как форму отношения тонов, проявляющуюся через систему соподчинения звуков. На этапе эскизной работы, когда подробности будущего сочинения еще не видны, учащемуся необходимо ясно представить его тональный центр, наметить функциональные взаимоотношения, установить правила развертывания мелодической линии, поскольку, согласно Б.М. Теплову: «ладовое чувство предполагает наличие некоторого последствия от ощущения уже отзвучавших звуков» [17, с. 178]. При исключении одних и интенсификации других ладовых связей, работа с данными конструктами создает новые ресурсы для композиционного творчества учащихся.
Гармонические конструкты выступают в значении аккордовых или интервальных созвучий, каждое из которых представляет собой вертикаль и воспринимается как комплекс составляющих его звуков. И. Кулка указывает на варианты понимания этих созвучий «в вертикальной плоскости, обособленно, или горизонтально, во взаимосвязях» [11, с. 369]. Для того чтобы в сочинении юного композитора созвучия производили целостное впечатление, необходимо соблюдать условия: созвучие должно иметь четкую терцовую, либо кластерную секундовую структуру; должна присутствовать логика в последовательности этих созвучий, связанных как функционально, так и модально. Добиваясь красочного звучания на основе
тонального сопоставления мотивов или фраз, учащиеся проявляют творческое отношение к гармоническому окрашиванию музыкальной ткани, активно развивают гармонический слух.
Фактурные конструкты представляют собой узорные ячейки, образуемые одним или несколькими переплетающимися голосами. Под «фактурной ячейкой» Е.В. Назайкинский понимает «относительно завершенный участок фактурного развития, на протяжении которого прорисовываются все элементы <...> фактуры» [12, с. 73]. Типы фактурных конструктов выделяются в зависимости от форм изложения музыкального материала. Наиболее сложными типами являются — полифонические и смешанные, которые задействуются при написании учащимися ансамблевой музыки и активно влияют на развитие логики композиционного мышления.
Метроритмические конструкты выступают в значении формул единства ритма и метра. Метр служит «канвой», на которой выстраивается ритмический рисунок. Ритмическая функциональность объясняет возможность выделения ритмоформул, характерных для некоторых жанров и стилей. Значение ритма как «интонационного стержня» подчеркивает Б. В. Асафьев [1, с. 312]. Работа с данными конструктами активизирует ритмическую фантазию юных композиторов, а освоение ритмического многообразия национальных стилей развивает их художественное воображение.
Тембровые конструкты служат окраске инструментальных или вокальных партий посредством звучности инструментов или человеческих голосов. А. Ф. Яфальян широко трактует понятие тембра, отмечая, что он «не может быть одномерной величиной, так как это сложное, объемное качество» [20, с. 89]. Учащимся необходимо учитывать его роль при написании сочинений, при их инструментовке, поскольку смена тембровых конструктов влияет на развитие формы композиции. Работа с данным видом конструктов способствует совершенствованию тембрового слуха учащихся.
Общие базовые конструкты (состоящие из производных) необходимы учащимся в работе по целостному оформлению материала. Данные конструкты способствуют приданию жанрово-стилевой принадлежности, художественно-смысловой выразительности сочинениям: стилистические, жанровые, интонационно-семантические, фактурно-выразительные.
Стилистические конструкты — это обобщающие структуры-системы, служащие воплощению художественного содержания, особенностей музыкально-исторического периода, национального характера, индивидуальных особенностей авторского письма. Работа со стилистическими конструктами способствует проявлению авторской «манеры» юного композитора при написании сочинения. По мнению Е.В. Назайкинского, стиль в музыке есть «проявление характера творческой личности» [13, с. 36], — что подтверждает актуальность работы учащихся с данными конструктами, способствующей их творческому самовыражению.
Жанровые конструкты — генетические структуры-системы, служащие матрицами, по которым создается художественная целостность композиции. Данные структуры-системы могут сращиваться, взаимодополнять друг-друга, приводя сочинение (или его раздел) к жанровой трансформации. Данные конструкты позволяют учащимся осмыслять ценностное содержание музыки, поскольку сами жанры запечатлевают в себе ценностные ориентиры культуры, что подтверждается мнением А.Г. Коробовой: «.жанровый подход в изучении и восприятии музыки подразумевает представление об особенностях мировоззрения, о музыкально-коммуникативной ситуации, запрограммированной в данном жанре, о его месте в жанровой системе эпохи.» [10, с. 143].
Интонационно-семантические конструкты — многосоставные структуры-системы, служащие выразительно-смысловому воплощению художественного образа. Работа с данными конструктами позволяет юному композитору наделить сочинение определенным значением. Г.Р. Тараева раскрывает роль семантики музыкального языка как средства
передачи «эмоционального тона речи» [16, с. 24]. В работе с интонационно-семантическими конструктами учащимся объясняются понятия: «Лейтмотив», несущий в себе конкретную идею, обладающий концентрированностью выразительных средств; «Мотив-символ», способный вызвать сложный круг эмоционально-смысловых ассоциаций.
Фактурно-выразительные конструкты — многосоставные структуры-системы, служащие целостному изложению музыкального материала, воспринимаемого по координатам: вертикали (линии тематизма); горизонтали (фактурное «ядро», этапы развертывания); глубины (главные и второстепенные планы). Музыкально-пространственная природа фактуры, участие в образно-смысловых процессах раскрываются М.С. Скребковой-Филатовой на примере современной оркестровой музыки: «Благодаря многокомпонентному инструментальному составу и богатейшей темброво-регистровой динамической палитре <...> современная оркестровая музыка предоставляет огромные возможности для фактурного воплощения пространственных свойств музыки» [15, с. 232]. При написании сочинений смена тембра в ансамблевой партитуре может быть связана со сменой фактурной функции, также как, при смене тембровой окраски фактурная функция может не изменяться. Данные конструкты позволяют подражательно воссоздавать звучание окружающего мира, различных музыкальных инструментов, что активно развивает художественное воображение учащихся.
Наряду с производными и общими базовыми конструктами, композиционная техника включает в себя приемы, которыми зачастую интуитивно пользуются профессиональные авторы, но которые необходимы и учащимся в работе по созданию музыкальных сочинений. Применительно к процессу творческого развития учащихся музыкального мы выделяем: комплекс приемов композиционного преобразования (комбинирования, добавления, перестановки, смещения, трансформации); прием художественно-творческого развития (переключения); общепедагогический прием (обратной связи).
Прием переключения представляет собой педагогическое действие, направленное на «переход» учащегося музыканта-исполнителя из режима социально-адаптированного человека в режим творческой личности композитора. По завершению выполнения творческой работы данный прием направлен на «переход» юного автора в обратном направлении — в режим социальной адаптации.
Согласно мнению А. Ф. Яфальян, относительно работы с детьми младшего школьного возраста, данный прием «.позволяет ребенку не оставаться в «себе» после творческой работы и уметь «войти» в творческое состояние» [21, с. 129]. Прием переключения может быть эффективно применен и в работе с иной возрастной группой — учащимися старших классов, студентами колледжа, поскольку учитывает, как отмечает А.Ф. Яфальян, четыре системы свойств личности, слитые воедино: свойства организма (основанные на бессознательных процессах), индивидуальные психические свойства (основанные на подсознательных процессах), социальные свойства (базирующиеся на сознательных процессах), духовные свойства (в основе которых лежат сверхсознательные процессы). Автор указывает, что бессознательные процессы могут регулироваться подсознательными и сознательными процессами, как у детей, так и у взрослых [21, с. 129].
Прием обратной связи представляет собой педагогическое действие, служащее установлению контакта, по которому проходит информация о ходе процесса и результатах обучения: от учащегося музыканта-исполнителя к руководителю и от него к учащемуся (внешняя обратная связь); от учащегося к нему самому (внутренняя обратная связь).
По мнению В. И. Загвязинского, внешняя обратная связь выполняет функции «...канала, по которому преподаватель получает информацию о процессе учения, о достижениях, затруднениях, результатах деятельности обучаемых.» [7, с. 130]. Следовательно, применимо к процессу композиционной деятельности, руководитель получает возможность управлять процессом развития композиционной техники учащихся.
В. И. Загвязинский также подчеркивает, что важна и внутренняя обратная связь — т.е., «информация о результатах учения, выходящая на самого ученика и открывающая возможности для самоконтроля, самооценки и саморегуляции в учебной деятельности» [Там же, с. 130]. Посредством внутренней обратной связи появляется возможность акцентуации внимания юных композиторов на эффективность собственного применения конструктов композиционной техники при воссоздании художественного образа, раздела музыкального сочинения.
Прием комбинирования направлен на совмещение в определенном формообразующем построении (мотив, фраза, предложение, период) конструктов композиционной техники или, созданных на их основе, структурных компонентов ткани будущего сочинения. Данный прием позволяет учащимся производить новые варианты звучания художественной мысли на основе различных способов скрепления материала при сохранении, или расширении музыкального построения.
П.Г. Сергиенко трактует понятие «комбинирование» как композиционный метод, направленный исключительно на «сочетание своего собственного и заимствованного, «чужого» музыкального материала с преобладанием собственного». Однако, в нашем случае, прием комбинирования понимается не только в значении возможности соединения заимствованного и собственного музыкального материала, но в первую очередь, как способ скрепления авторского музыкального материала учащихся.
Прием добавления предполагает введение тематических элементов в новые расширяющие образования музыкальной ткани, значительно отличающиеся по характеру тематизма от основных построений в интонационном и метроритмическом отношении.
М.Ф. Гнесин раскрывает содержание данного приема, как обладающего интегрирующими возможностями: «.это своеобразный способ тематического развития <...>, непрерывно утверждающий связь между первоначальной темой и далеко зашедшими и ничем не похожими на нее ответвлениями, есть конструирование целостного образа путем раскрытия черт, потенциально заключенных в мелодических элементах темы» [2, с. 184].
Использования приема добавления способствует учащимся в достижении органичности развития музыкальной ткани, в создании общей целостности определенного музыкального сочинения.
Прием перестановки предоставляет возможность преобразования музыкальной ткани на основе регистровых, тембровых, свободно-серийных изменений мелодических тем, а также появления новых ритмических вариантов аккомпанемента или сопровождения. Возможности приема перестановки голосов явятся полезными для учащихся в проработке фактуры музыкальных сочинений. Так, мелодическая тема, проводимая в вокальной партии, может быть продолжена в фортепианном отыгрыше, следующего за куплетом, но при этом помещена в иной (например, басовый) регистр.
Е.В. Гордеева, изучая развитие у юных музыкантов темброво-инструментального мышления, предлагает применение образной перестановки «тембров» при органном исполнении сочинений для клавира, посредством переключения регистров. Автор указывает, что «образы оркестровых инструментов — флейты, скрипки, трубы, валторны, гобоя, виолончели <...> создают в клавирном тексте знаковые ситуации «неклавирного», quasi-оркестрового текста» [3, с. 45]. Относительно мысленной «тембровой» перестановки, заметим, что она может способствовать подражательной передаче звучаний различных инструментов в монотембровых сочинениях юных авторов.
Прием перестановки имеет особое значение при написании учащимися ансамблевых и оркестровых сочинений, поскольку передача мелодической темы от одного инструмента — к другому оказывает влияние на развитие тембровой драматургии, развитие оркестровой горизонтали, смену оркестровых вертикалей, т.е. соответствует функциональным законам инструментовки.
Прием смещения позволяет перенести мелодико-тематические линии на определенное расстояние из одного места музыкальной ткани в другое — по горизонтали (на метрические доли, такты) или вертикали (на определенный интервал); а также перенести музыкальное построение в иную тональность.
Музыковед В. В. Задерацкий указывает на значение приема смещения при создании мелодической вариантности на примере творчества композитора И. Стравинского, в процессе исследования природы мелодических структур его сочинений. Согласно исследователю, прием смещения позволяет изменять ритмоартикуляционную природу мелодических мотивов, сдвигая во времени их вступления в условиях статической (остинатной) ритмики [8, с. 62]. Данный прием необходим учащимся для достижения оригинальных результатов в развитии мелодической линии при экономии мелодических зерен.
Прием смещения активно задействуется композиторами при написании полифонической музыки с целью имитации голосов. Как отмечает исследователь Зайцев Г.С., существует большое количество видов полифонической имитации: простая, каноническая, строгая, однотемная, двух- или трехтемная и т.д. Однако для творческой работы учащихся, из всех возможных видов, нами предлагаются — полная или частичная имитация, предполагающие свободное смещение исходного мелодического мотива по горизонтали (времени) и вертикали (звуковысотности) ткани сочинения.
Прием смещения необходим учащимся в работе над сочинениями, поскольку он позволяет находить новые варианты звучания музыкальной ткани (в зависимости от семантики интервала смещения, или тональности, в которую осуществляется перенос), сообщая тем самым развитие музыкально-художественному образу.
Прием трансформации предполагает преобразование музыкальной ткани в целом (жанра, формы, системы тембрового решения), или ее отдельных традиционных структурных компонентов (мелодии, ритма, фактуры и т.д.), что также влечет собой перестройку, доработку или обновление художественного образа сочинения.
В процессе предкомпозиционной, т.е. эскизной разработки музыкального материала, использование данного приема позволяет учащимся получить наибольшее количество вариантов ритмоформул, фактурных «идей» для их будущих сочинений. Как отмечает Е.Е. Грушина, в творчестве композиторов ХХ века трансформация способствовала не только «обогащению и расширению жанровой палитры», но и «переосмыслению достижений музыкальной мысли всех предыдущих эпох». В связи с этим, появлялись «новые формы и интересные параллели абсолютно новых стилевых решений с традиционными» [4, с. 1].
С. Г. Гуреев считает, что ритмофактурные трансформации фрагментов известных произведений должны явиться основой для импровизационного музицирования учащихся, и предлагает соответственную методику обучения [5, 2007]. Использование приема трансформации в процессе переработки фрагментов известных произведений, а также для обогащения собственных сочинений способствует развитию творческой активности учащихся.
Приведенные конструкты и приемы композиционной техники, содержат в себе потенциальные ресурсы, служащие творческому развитию учащихся-музыкантов. На основе конструктов юные композиторы разрабатывают оригинальные музыкально-тематические элементы, открывают новые способы их сочетания, создают авторские музыкальные произведения. В процессе творческой работы развиваются слуховые представления, логика композиционного мышления, художественное воображение учащихся музыкального колледжа.
Литература
1. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1977. — 279 с.
2. Гнесин, М.Ф. Начальный курс практической композиции. М.: Музгиз, 1962. — 216 с.
3. Гордеева, Е.В. Сюжеты и образы органного музицирования в клавирных прелюдиях И.С. Баха / Е.В. Гордеева // Креативная работа с музыкальным текстом в ДМШ, ДШИ и в обучении хобби-музыкантов: сб. ст. / отв. ред. сост. Л.Н. Шаймухаметова. — Уфа, 2014. С. 45-53.
4. Грушина, Е.Е. ХХ век в музыке как эпоха стилевого плюрализма Электронный ресурс] / Грушина Е.Е. // Педагогика искусства: электрон. науч. журн. ИХО РАО — 2014. — № 2. — Режим доступа: http://www.art-education.ru (дата обращения: 2.07.2015)
5. Гуреев, С.Г. Играем с музыкой. — СПб.: Композитор, 2007. — 40 с.
6. Евлахов, О.А. Проблемы воспитания композитора. — Л.: Сов. композитор, 1963. — 129 с.
7. Загвязинский, В.И. Теория обучения в вопросах и ответах: уч. пособ. для студ. высш. уч. заведений / В.И. Загвязинский. — 2-е изд., испр. — М.: Академия, 2008. — 160 с.
8. Задерацкий В.В. Полифоническое мышление И. Стравинского. — М.: Композитор, 2007. — 278 с.
9. Зайцев, Г.С. Полифоническая техника в струнных квартетах Н.Я. Мясковского: дис. канд. искусствоведения / Г.С. Зайцев; РАМ им. Гнесиных. — М., 2013. — 218 с.
10. Коробова, А.Г. Теория жанров в музыкальной науке: история и современность. М: Мос. гос. консерв. им. П.И. Чайковского, 2007. — 173 с.
11. Кулка, И. Психология искусства. Харьков: Гуманитарный Центр, 2014. — 560 с.
12. Назайкинский, Е.В. Логика музыкальной композиции. — М.: Музыка, 1982. — 319 с.
13. Назайкинский, Е. В. Стиль и жанр в музыке. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
— 248 с.
14. Сергиенко, П.Г. Развитие креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов: дис. ... канд. пед. наук / П.Г. Сергиенко; Южно-Уральский гос. инст. исскуств им. П.И. Чайковского. — Челябинск, 2013. — 209 с.
15. Скребкова-Филатова, М.С. Фактура в музыке. М.: Музыка, 1985. — 285 с.
16. Тараева, Г.Р. Семантика музыкального языка: конвенции, традиции, интерпретации / автореф. дис. ... докт. искусствовед. Ростов н/Д: Ростов. гос. консерв. им. С.В. Рахманинова, 2013. — 42 с.
17. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. М.; Л.: АПН РСФСР, 1947. — 335 с.
18. Тиц, М.Д. О тематической и композиционной структуре музыкальных произведений. Киев: Музична Украшна, 1972. — 284 с.
19. Штаничева, Н.С. Живопись: уч. пособ. для вузов / Н.С. Штаничева, В.И. Денисенко.
— М.: Академический Проект, 2009. — 271 с.
20. Яфальян, А.Ф. Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе. Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 380 с.
21. Яфальян, А.Ф. Школа самовыражения. — Ростов н/Д: Феникс, 2011. — 444 с.
