CC BY
111
УДК 159
Токарева Наталья Николаевна,
доце нт, кандидат психологических наук, заведующая кафедрой общей и возрастной психологии Криворожского педагогического института Государственного высшего учебного заведения «Криворожский национальный университет», г. Кривой Рог, Украина E-mail: akademus07@rambler.ru
Tokareva Natalya Nikolaevna-
Associate Professor of Psychology, Candidate of Psychology Head of the Chair of General and Developmental Psychology, Kryvyi Rih Pedagogical Institute under the State Institution of Higher Education «Kryvyi Rih National University», Kryvyi Rih, Ukraine E-mail: akademus07@rambler.ru
КОНСТРУКТИВНЫЕ МОДЕЛИ ОБЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ФОРМАТЕ УСПЕШНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Статьяпосвящена анализупсихологическихэкзисте н-циально-гуманистических аспектов бытияотдельного человекакаксо-бытия сДругими.В данномконтексте-теоретическиобоснована значимостьмежличностного-общенияв процессе субъектного становления. Наос-нове системногоподходаисследованы тенденцииком-муникативного поведенияшкольниковподросткового-возраста. Доказано, что конструктивныедиалогиче-скиестратегии общенияявляются предпосылкойпро-дуктивногожизнетворчестваподросткови требуютце-ленаправленногомоделированиявпериод активного-личностногостановления.
PREVENTION OF DEVIANT BEHAVIOR IN RUSSIAN YOUTH AS A SOCIAL STUDIES’ ISSUE The article deals with the analysis of psychological existential and humanistic aspects of an individual existence as coexistence with others. In the given context importance of interpersonal communication in the process of personal formation is theoretically explained. The article examines trends of communicative behavior of teenage pupils on the basis of systematical approach. The article demonstrates that constructive dialogue strategies of communication are a precondition for productive and creative life of teenager students that requires the purposeful modeling in the period of active personal formation.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, подростковый период, стратегия общения, одиночество, личностное становление, коммуникативное моделирование, личностные конструкты.
Key words;Psychological and pedagogical support, teenage/adolescent period, communicative strategies, loneliness, making up of personality, communicative modeling, personal constructs
Основнымимперативом психолого-педагогического сопровождения генезисаличност-ного становления вусловияхсовременного постиндустриального (информационного) общества-являетсяобразование, развивающийпотенциал которогоопределяетсянаправленностьюна но-выйуровень развитияличности, склоннойк ответственнымвыборам иконструктивным моделям поведения.
В конструировании мировоззренческой парадигмы развития личности как предмета гуманитарного психолого-педагогического исследования значительную роль сыграл европейский экзистенциализм (E. Husserl, J. -P. Sartre, Е. Mounier, С. Франк, M. Heidegger, K. Jaspers и др.), обусловивший специфическое осознание уникальности бытия отдельного человека в конкретный момент времени и пространства как со-бытия с Другими. Признание концептуальной значимости данного тезиса является особенно актуальным в контексте новаций постмодернизма (J. Deleuze, J. Derrida, M. Foucault, M. Heidegger, E. Husserl, H. -G. Gadamer, P. Klossovski, J. Lakan, J.-F. Liotar, P. Ricoeur, философское наследие М.М.Бахтина и др.), декларирующих специфику современного информационного общества (развитие компьютерных технологий и средств коммуникации, информационное давление на личность, утверждение непрерывной вариативности, многозначность и динамичность реального контента, отчуждение человека от целерационального проектирования и т.п.) и предопределяющих принципы интерпретации (деконструкции) реального человека в мире через призму ценностного плюрализма и свободы коммуникации, дискурса, текста, интерпретации. В контексте экзистенциальной философии единственным способом презентации экзистенции человека (глубинного уровня «Я») не только для других, но и для него самого является общение (К. Ясперс). Отношения с другими людьми опосредствуют процесс самоосознания и персонального осмысления [3, с. 30], в частности - в подростковом возрасте. Знание подростка о себе предопределяется рефлексией знаний Других о нем (C.H. Cooley, M.L. Crossley, J.E. Marcia, G.H. Mead). В процессе сознательного освоения личностью правил межличностных отношений в социальной группе, как утверждает Б.Г.Ананьев, формируется «объективная основа оценочных отношений ребенка к самому себе» [1, с. 119]; коммуникативные свойства личности являются предпосылкой развития рефлексивных характеристик (в частности - подростка), объясняют идею диалогичности внутреннего мира личности (М.М. Бахтин). «...Внутренние монологи и мыслительные диалоги в самосознании выступают словесно-логическим механизмом самосознания ..., образуя основные рече -
мыслительные операции в функциях этой сложной формы сознания», - подчеркивает Б.Г. Ананьев [1, с. 125].
В контексте указанного при изложении материалов данного исследования мы рассматривали в качестве цели определение развивающего потенциала конструктивных стратегий общения подростков в изменяющемся постиндустриальном обществе.
Отечественная психология традиционно (хотя и не бесспорно) признает ведущей деятельностью подросткового периода развития личности деятельность, направленную на усвоение социально одобряемых норм межличностных взаимоотношений (Д.И. Фельдштейн) - интимно-личностное общение со сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Л.Ф. Обухова, В.С. Мухина, И.Ю. Кулагина и др.), что обусловлено значимостью потребности подростков в общении с ровесниками при невозможности абсолютного удовлетворения потребности в социально ориентированном общении.
Интимно-личностное общение предполагает Я - Ты-контакт, высокую степень доверия партнеру, взаимное глубокое самораскрытие. В системе конструктивного субъект-субъектного взаимодействия (Ф.С. Бацевич ) его стратегию определяет общее феноменологическое поле диалогического (или полилогического) характера, детерминирующее выбор глобального речевого намерения, отбор языковых средств презентации реальности согласно модифицированных субъективных смыслов, выбор тональности общения, формирование благоприятной атмосферы взаимодействия всех участников коммуникации в соответствующем коммуникативном режиме т.п.. Смысловым радикалом ведущей деятельности подросткового периода развития предопределяется выбор социально-культурного контекста, в плоскости которого могут быть реализованы личностные конструкты субъекта жизнетворчества,
опосредующие систему поступков.
Развитие стратегий межличностного общения в подростковом возрасте является одним из факторов становления личностной идентичности и когнитивной сложности имплицитных концептов самовосприятия - совокупности независимых характеристик, используемых респондентом при оценке и описании себя (А.В. Березина, Н.А. Рождественская , А.В. Сорин и др.), и влияет на структурированность, сложность и непротиворечивость структуры личностных конструктов (Дж. Келли). Именно в общении проявляется амбивалентность личностного развития подростка (С. Холл). Следуя логике определенных коммуникативных событий - завершенных ситуаций коммуникативного взаимодействия в свободном речевом поведении, подростки импульсивно декларируют субъективно значимые смысловые сентенции как общепринятые нормы и правила социального взаимодействия в ситуациях монолога, диалога и полилога, выборочно добавляя к системе поведения шаблоны, санкционированные группой.
Подростки ориентированы на поиск новых, продуктивных форм общения, на фундаменте которых формируется и усложняется стратегическая модель взаимоотношений субъекта жизнетворчества с социальным окружением и преимущественным тяготением к одному из двух векторов социального бытия - просоциальному или проиндивидуальному. Указанные векторы, как показывают исследования О.В. Лишина, в сочетании с характером самооценки, предопределяют социально-психологическую смысловую структуру направленности личности. Среди разнообразия типов направленности жизненных позиций подростков, отмечает О.В. Лишин, «только социально децентрированная (гуманистическая) направленность просоциального вектора наиболее полно соответствует нравственному понятию человечности» [4, с. 18].
Эффективность общения в значительной степени зависит от коммуникативной культуры участников общения (А.С. Брудный, Л.П. Буева, М.С. Каган, Е.Ю. Соловьев, Б.Д. Парыгин, В.А. Ядов и др.), определяемой как совокупность культурных норм, культурологических знаний, ценностей и значений, детерминирующих углубление личностных смыслов и используемых в процессе коммуникации. Коммуникативная культура личности предопределяет осмысление коммуникативного замысла субъект-субъектного взаимодействия и детерминирует выбор коммуникативно-исполнительных стратегий, являющихся адекватными интенциям общения, обеспечивающими взаимообогащение индивидов средствами информационного обмена. Стратегии общения личности не являются постоянными и зависят от прагматических факторов взаимодействия: онтогенетических характеристик коммуникантов, конситуативных условий коммуникативного опыта и т.д.
Необходимость теоретического обоснования значимости межличностного общения в жизнедеятельности подростков обусловила проведение эмпирического исследования тенденций коммуникативного поведения школьников-подростков в комплексе психолого-
педагогического сопровождения личностного генезиса. В основу исследования были положены результаты предварительного теоретического анализа проблемы.
Выборку составили 344 учащихся 6-9-х классов гимназий и общеобразовательных школ г.Кривого Рога; возраст респондентов (11-14 лет) предопределен особенностями генезиса подростка от младшего до старшего подросткового этапа развития.
Результаты первичной статистической обработки данных позволяют обозначить особенности коммуникативного поведения современных подростков. Психодиагностические измерения при помощи методики «^-сортировка» ^-зоЛ) В. Стефенсона выявили, что подростки выборочной совокупности обнаруживают довольно противоречивые тенденции социального поведения: ограниченность коммуникативных интересов (52,3% подростков по результатам исследования некоммуникабельны, склонны к уединению), стремление к независимости (74,4 %), развитие на фоне пассивности, избегание борьбы (61,6 %), что усложняет удовлетворение жизненной стратегии респондентов.
Анализ коммуникативной толерантности в ответах подростков на вопросы методики В.В. Бойко позволил определить уровень толерантности подростков в отношении других людей: подавляющее большинство школьников выборочной совокупности обнаружили низкий уровень коммуникативной толерантности (52,4%), тогда как высокий уровень данной характеристики проявился в ответах только 14,3% респондентов.
Использование психодиагностической методики С.Л. Братченко «Направленность личности в общении» позволяет оценить ориентированность личности в координатах «Я -Другой»: межличностный диалог предусматривает установку на равенство, межличностный монолог редуцирует роль Другого и выходит из приоритета Я, что, в свою очередь, позволяет выявить коммуникативную стратегию личности на основе концептов аксиогенеза.
Статистический анализ средних величин выражения типов направленности личности в общении по каждой из возрастных групп (табл.1.) обозначил иерархию семантического поля коммуникативного поведения респондентов.
Таблица 1.
Показатели средних величин типов коммуникативной направленности личности в возрастной динамике и их дисперсионные значения
Типы направленности личности в общении Средние величины определения направленности общения значение дисперсии
11 лет 12 лет 13 лет 14 лет
Диалогическая 1,6 0,4 0,9 0,5 0,002
Авторитарная 2,7 3,4 3,2 3,16 0,041
Манипулятивная 2,7 3,7 2,7 4,0 0,079
Альтероцентристская 4,4 4,7 5,5 4,9 0,059
Конформная 5,9 4.1 5,2 4,5 0,000
Индифферентная 2,3 3,6 2,3 2,3 0,003
Источник: составлено автором
В поле коммуникативного поведения личности подростков всех стадий возрастного развития (11 - 14 лет) прослеживается доминирование конформного и альтероцентристского типов направленности, что подтверждает ориентированность коммуникативных стратегий поведения подростков на Другого (alter-Ego): отказ от равноправного общения в пользу собеседника, склонность к некритическому соглашательству, добровольная центрация на собеседнике в ущерб собственному развитию и благополучию.
Кроме того, в иерархии типов направленности в общении подростков 12 и 14 лет достаточно значимой становится манипулятивная направленность (3 ранговая позиция,
средняя величина - 3,7 и 4,0 соответственно), обусловливающая ориентированность личности на использование собеседника и всего общения в своих целях , для получения разного рода выгоды в сочетании с собственной неискренностью, скрытностью. В общении 13- и 14-летних подростков повышается ранговая значимость авторитарной направленности (средние
величины - 3,2 и 3,16), характерными проявлениями которой являются стремление к доминированию в общении, нежелание понимать собеседника, неуважение к чужой точке зрения, ориентация на стереотипное общение («функционирование») и коммуникативную ригидность.
Динамика диалогической направленности личности подростков в общении
(ориентация на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии) имеет негативную тенденцию развития (средние величины уменьшаются от 1,6 у 11 -летних подростков до 0,5 у 14-летних соответственно), что определяет деструктивный характер развития коммуникативных стратегий поведения подростков.
Двухфакторный дисперсионный анализ (значимость дисперсии статистически
достоверна на уровне р < 0,05) подтвердил наличие достоверных различий направленности общения в пределах возрастных групп подростков. С помощью статистического метода группировки и однофакторного дисперсионного анализа (апостериорный критерий Шеффе) также подтверждена значимость различий между группами 11 -и 12-летних подростков и между 12- и 13-летними респондентами (уровень значимости от р < 0,01 до р < 0,05) в проявлении направленности коммуникативного поведения.
Использование методики для диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдер позволило оценить коммуникативные умения субъектов исследования. Анализ полученных результатов обозначил преобладание среднего уровня коммуникативного самоконтроля у большинства школьников выборочной совокупности (47,6%), что свидетельствует об искренности подростков в общении, сопровождающейся несдержанностью в эмоциональных проявлениях. Значительным является также и количество школьников с низким уровнем коммуникативного самоконтроля (42,9%), что проявляется в прямолинейности высказываний, ригидности поведения, неготовности к ситуативным изменениям поведенческих моделей. И только 9,5% респондентов имеют высокий уровень коммуникативного контроля: они легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменение ситуации, хорошо чувствуют (и даже могут предусматривать) впечатление, которое производят на окружающих.
Статистический анализ возрастных изменений средних величин показателей самоуправления в общении (табл.2.) обозначил значимость динамики (значимость дисперсии статистически достоверна на уровне р < 0,05), хотя кардинального прогресса в развитии навыков самоуправления в общении подростков не наблюдается.
Таблица 2.
Показатели средних величин самоуправления в общении в возрастной динамике и их дисперсионные значения
Критерий анализа Средние величины определения значение дисперсии
11 лет 12 лет 13 лет 14 лет
Самоуправление в общении 5,1 5,2 4,7 5,9 0,892
Источник: составлено автором
Выявленные тенденции в социально-коммуникативном поведении подростков не имеют значимых гендерных различий и не коррелируют с типом учебного заведения.
В данном контексте не вызывает сомнений противоречивый характер
коммуникативного поведения как сложного, нелинейного личностного феномена подросткового взросления, динамика которого позволяет предположить дефекты социального развития
подростков и необходимость психолого-педагогической коррекции основных тенденций
формирования коммуникативной направленности личности. Усвоение социального опыта
подростками, наработка социально-личностных моделей поведения возможны только в процессе конструктивного общения на основе субъект-субъектных взаимоотношений. Наиболее релевантным для организации продуктивных и личностно развивающих контактов между людьми является диалог. «В состоянии диалога две личности начинают образовывать определенное общее психологическое пространство и временную протяженность, создавать единое эмоциональное «со-бытие», в котором влияние (в общем объектном монологическом смысле этого понятия) перестает существовать, уступая место психологическому единству субъектов, в пределах которого разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития, создаются условия для самовоздействия и саморазвития», - отмечает Г.О. Ковальов [2, с. 46]. Личностные отношения между субъектами диалогического общения характеризуются равноправием субъектов как партнеров по общению. Они основаны на априорном безусловном принятии друг друга как ценности и предусматривают ориентирование на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. «Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться люди и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к настоящему взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на данном уровне людей», - подчеркивает Г.О. Ковальов [2, с. 48 - 49].
Деструктивные элементы межличностного взаимодействия (проиндивидуальная направленность, эгоцентризм, нетерпимость, пассивность и т.д.) и отсутствие адекватных навыков конструктивного социального поведения вызывают разрушение субъективного пространства жизнетворчества личности и обусловливают одиночество подростков.
Анализ результатов эмпирического исследования субъективного переживания одиночества подростками (методика Д. Рассела и М. Фергюсона) определил, что высокий уровень ощущения одиночества проявляют 44 % респондентов, средний - 37,2 % , низкий -18,6 %. Более выражено субъективное переживание одиночества в группе подростков, обучающихся в гимназии (67,4 %), особенно одинокими чувствуют себя девочки -подростки (60,5 %), что, по-нашему мнению, может быть связано с противоречием потребностей возрастного развития подростков и принципом организации учебно-воспитательного процесса в инновационных учебных учреждениях (гимназиях, лицеях и т.п.). В частности, обучение в гимназиях в силу их профильности ориентировано преимущественно на интеллектуальное развитие школьников, тогда как личностное развитие во многом носит вспомогательный характер. Рейтинг подростка в школьном коллективе гимназий зачастую определяется качеством его обучения, при этом проблемы субъективного становления школьников игнорируются, что разрушает ощущение личностной защищенности и психологического комфорта, снижает представление о собственной ценности и углубляет переживание одиночества.
Одиночество в подростковом возрасте проявляется как субъективное переживание обособленности, эпизодическое острое чувство тревоги и напряжения, связанные с отсутствием (или мнимым отсутствием) удовлетворяющих социальных отношений, стремлением иметь дружеские или интимные отношения (Р. Вейс , И. Кон, С. Корчагина, Г. Орлов, Д. Янг и др.) [5]. В плоскости гуманистически экзистенциальной психологической парадигмы К. Роджерс объясняет одиночество как проявление недостаточной адаптации личности из-за феноменологического несоответствия представлений индивида о собственном «Я» [5], что обусловливает появление психологических, и в частности - коммуникативных, барьеров.
Для понимания всей комплексности и сложности личностного порядка значений коммуникативного развития личности подростков необходим инструментарий, позволяющий учитывать контекстуальность и взаимозависимость разноплановых параметров социального опыта и мировосприятия человека в период взросления, «диалог равных» -подростков и компетентных взрослых в формате психолого-педагогического сопровождения личностного развития.
Выводы. Логика изучения «насыщенной самости» (К. Сегдеп) и фрагментарной Я-концепции подростка, преисполненного потенциальными возможностями конструирования взаимоотношений в пределах определенного отрезка времени «свободной игры бытия», позволяетприобщитьвыделенныеконцептык исследованию возможностей моделирования личностных конструктов подростков в условиях учебно-воспитательного процесса на основеметодологическогосинтеза. Комплексный анализ процесса усвоения конструктивных
стратегий общения в подростковом возрасте доказывает недостаточность стихийного развивающего процесса и предопределяет необходимость целенаправленного стимулирования развития конструктивных стратегий общения личности подростков в специально созданных условиях моделирования личности: ситуация неопределенности, уникальности (вызова) или конфликта ценностей (ситуация поиска); направленная активность личности в формате моделирования стратегий жизнетворчества и произвольного автономного выбора, ориентированных на максимально полную реализацию потребностей возрастного развития подростков в контексте оптимального утверждение субъектной позиции самоидентичности и гарантированной безопасности для личности; гуманистический, диалоговый характер взаимоотношений между всеми участниками коммуникации, обусловленный логикой ведущей деятельности в подростковом возрасте; комфортная контекстная среда, способствующая личностному развитию: баланс между проблемностью ситуации и поддержкой личности, признанная автономия, эффективная обратная связь в общении, доступность взаимодействия с другими людьми («диалог равных»). Содержательная сторона развивающего диалога обусловлена необходимостью расширения схем интерпретации контекстов межличностного общения и осознания субъективных переживаний сущности целостного «Я».
Отсутствие указанных условий влечет редукцию эго-идентификации подростков в условиях межличностного взаимодействия со средой, последствия чего приобретают пролонгированный характер и детерминируют осложнения самореализации в дальнейшей жизнедеятельности личности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ:
1. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания / Борис Герасимович Ананьев // И з-бранные психологические труды : В 2-х т. Т.2 - М. : Педагогика, 1980. - С. 103- 127.
2. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. - 1987. - № 3. - С. 41 - 49.
3. Кроссли М. Л. Нарративная психология. Самость, психологическая травма и конструирование смыслов/ Мишель Л. Кроссли; [пер. с англ. О. В. Гритчиной] - Х.: «Гуманитарный Центр», 2013. - 284 с.
4. Лишин О.В. Подросток в эпоху перемен / О. В. Лишин // Мир психологии - 2007. - № 4 (52). - С. 11-26.
5. Лабиринты одиночества / Под ред. Н. Л. Шестернина. - М.: Прогресс, 1989. - 624 с.
