CC BY
118
Познавательные и творческие проекты направлены на сбор информации о каких-либо экономико-географических объектах, конструирование процесса или явления в конкретных условиях разработки проектов, направленных на решение глобальных проблем современности. Такие проекты имеют четкую структуру. При их выполнении ставится цель, например, закрепить учебный материал по экономическим районам и регионам нашей страны, подбирается и анализируется научная информация, проводятся «мозговые атаки» с целью решения региональных проблем. Результат проекта оформляется в виде сценарной модели. Необходимым инструментом для реализации данных проектов является компьютер и географические информационные системы.
Практико-ориентированные проекты направлены на конкретный практический результат и связаны с социальными и экономическими проблемами, для решения которых предлагаются несколько вариантов. Эго чаще всего проекты по экологической тематике для решения вопросов по экономике природопользования. Свободный и оперативный доступ к информации при использовании компьютерных средств обеспечивает возможность добывать, перерабатывать и анализировать информацию из различных источников, сокращать время на сбор информации при работе над проектом, осуществлять визуализацию изучаемых закономерностей в виде моделей.
Таким образом, в соответствии с поставленными целями, учебный процесс должен бьпгь ориентирован на подготовку студентов к
творчеству, самообразованию, самоконтролю и персональной ответственное™ за созданное ими в профессионально направленных ситуациях. Практический опыт работы показал, что применение приемов и методов организации учебной работы по формированию географических образов, основанных на логических приемах сравнения, анализа, синтеза различных объектов и явлений, обеспечивает качественное усвоение знаний, выработку эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, способствует формированию всесторонне развитой личности.
1. Бабурин В.Л. Деловые игры по экономической и социальной географии. М.. 1995.
2. Гузеев В.В. Теория и практика интегрально образовательной технологии. М., 2001.
3. Путина И.В. Педагогические технологии обучения в географии // География в шк. 2001. № 3. С. 49-53.
4. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интеграция. М., 2001.
5. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб., 2002.
6. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М., 2001.
7. Николина В.В. Метод проектов в географическом образовании // География в шк. 2002. №6. С. 37-43.
8. Новенко Д.В. О новых технологиях в преподавании географии //География в шк. 1999. № 7. С. 83-86.
9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
Поступила в редакцию 10.09.2004.
КОНСТРУИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ ТЕСТОВ ДЛЯ КОНТРОЛЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
С.С. Копылова
Kopylova S.S. Engineering of lexical tests in order to control the language competcnce. The efficiency of foreign language teaching is a particularly important aspect of the pedagogical search, because more consideration is given to the quality of the educational work. The use of testing is the part of many pedagogical innovations, though it’s indubitable that lexical tests can be used as an important means of teaching, diagnostics and progress of students’ advancement.
В последнее время в отечественной методике обучения иностранным языкам предпринимается попытка осмыслить проблемы контроля на современном этапе, разработать его средства, важное место среди которых занимает тест.
Проблемой конструирования тестов занимались многие ученые - B.C. Аванесов, Л.В. Банкевич, П. Клайн, В.Н. Ковалев, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Б.И. Родионов, А.О. Татур, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев, Hagen, J. Heaton, A. Hughes, Thorndike и др.
В.Е. Некрасова (2000) отмечает, что «вопросы методологии тестов приобретают в настоящее время важное значение. Следует, однако, иметь в виду, что в качестве основного объекта гестологии выступают психологические тесты. Закономерности конструирования, совершенствования и использования, установленные для психологических тестов, были зарубежными тестологами экстраполированы и на педагогические тесты, генетически более поздние и служащие для измерения школьной или вузовской обученности конкретному учебному предмету. Между тем эта группа тестов существенно отличается от психологических, что необходимо учитывать при отборе психодиагностических процедур для педагогических тестов и разработке их основных характеристик».
По определению В.Е. Некрасовой, основными методологическими вопросами педагогических тестов, в частности языковых, являются:
- методы отбора материала:
- методы экспериментальной проверки тестов и определений дифференцирующей силы, «веса» и трудности заданий;
- валидность и методы ее определения;
- надежность и мегоды ее определения;
- принципы интерпретации полученных характеристик, изоморфных измеренным параметрам.
Для языковых тестов, кроме того, важнейший методологический вопрос - методы опосредованных измерений речевой деятельности и выбор соответствующей шкалы (номинальной, ранговой, интервальной) и адекватных единиц измерения.
Современные лингвисты считают, что методология тестового контроля является разновидностью одного из компонентов процесса обучения - проверки и оценки ЗУН учащихся. Ставить вопрос таким образом не только можно, но и должно, иначе не будет подведен научно-теоретический фундаменг под этот важный, но обнаруживающий тенденцию к субъективизму компоне1гг учебного процесса (В.К. Некрасова. Н.В. Поисеева; 2000).
Однако большинство специалистов отмечают, что многие преподавательские (не-стандартизованные) тесты имеют существенные недостатки:
1) неудачный подбор тестовых вопросов, в результате чего они не всегда являются
однозначными стимулами для соответствующей речевой деятельности тестируемого;
2) возможность ответа на вопросы теста, не прочитав текста, что является следствием плохой их редакции;
3) неудачный подбор неправильных ответов при множественном выборе;
4) недостаточный объем.
Упомянутые недостатки являются следствием недостаточной компетенции составителей в теории и практике тестирования, незнания специфики языковых тестов (В.Е. Некрасова, Н.В. Поисеева). Как отмечают авторы, «чтобы избежать недостатка, необходимо, прежде всего, серьезное ознакомление преподавателей и учителей иностранных языков с теорией и практикой тестирования, в частности, в области иностранных языков».
Прежде чем приступить к тестированию, каждый специалист должен четко знать, что такое тест, чем он отличается от контрольной работы, и когда его следует применять.
О.Г. Поляков отмечает, что «отличительная черта теста от традиционной контрольной работы - наличие измерения, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную и качественную информацию о программе обучения, о диагнозе пробелов и о прогнозе успешности» [4, с. 12].
Специалисты в области конструирования тестов (B.C. Аванесов, А. А. Панченко, Дж. Хитон и др.) обращают внимание разработчика при создании теста на вопросы отбора его содержания, которое определяют как «оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых знаний».
Отбор содержания теста должен иметь четкую целевую направленноегь, а это при условии правильной постановки целей является серьезной заявкой на высокое его качество. Образно говоря, «при создании теста в сознании разработчика содержание контроля преломляется сквозь призму поставленных целей измерения» [5]. Проблема состоит в том, что представления о наиболее общих целях контроля не позволяют непосредственно перейти к разработке средств измерения. А.А. Панченко утверждает, что необходима промежуточная ступень, которую педагоги назвали предварительной сперационализацией целей или конкретизацией. Процесс конкретизации характеризуется рядом этапов (схема 1).
Схема I.
Специалисты в области конструирования и использования педагогических тестов (B.C. Аванесов, А.А. Панченко, О.Г. Поляков, Дж. Хитон, А. Хьюз, М.Б. Мельникова и др.) определяют тест как систему заданий. Таким образом, лексический тест представляет собой систему лексических заданий, которые, по словам B.C. Аванесова (1995), обладают системообразующими свойствами. Хотя любой гест состоит из тестовых заданий, последние представляют не совокупность произвольно объединенных заданий, а именно систему. Основываясь на мнении многих авторов, мы можем заключить, что лексический тест (как и все педагогические тесты), как система, обладает составом, целостностью и структурой. Таким образом, по своему составу лексический тест состоит из:
- заданий;
- правил их применения;
- оценок за выполнение каждого задания;
- рекомендаций по интерпретации тестовых результатов.
Проявлению системного качества теста способствует и единая дисциплинарная общность заданий, в данном случае иностранные языки, реализующая идею измерения подготовленности испытуемых по учебной дисциплине - «Иностранный язык». Совокупность таких заданий, отобранных в соответствии с требованиями теста, как известно из теории тестирования, образует гомогенный тест (обоснованный), измеряющий одно какое-либо качество (свойство).
Время нередко называется в качестве другого системообразующего фактора. Действительно, одно из соображений, положенных в основу создания тестов - иметь инст-
румент быстрого и относительно точного оценивания больших контингентов испытуемых.
Требование экономии времени становится естественным в массовых процессах, каковым и стало образование. Одно из актуальных направлений современной организации тестового контроля - это индивидуализация контроля, приводящая к значительной экономии времени тестирования. Контроль ведется с помощью заранее откалиброванных, по трудности, заданий.
При разработке лексических тестов, как мы уже отмечали, очень важно определенное содержание (B.C. Аванесов, О.Г. Поляков, М.Б. Мельникова. J. Heaton, A. Hughes и др.), которое означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебного курса; остальное содержание в тест не включается ни под каким предлогом.
При оценке содержания лексического теста всегда возникают вопросы о цели тесга, его содержания и качества.
Анализ содержания лексических заданий, а следовательно, и тесла в целом, позволяет определить знания, умения, навыки и представления, требуемые для правильного выполнения задания.
Качество тесла (в том числе и лексического) традиционно сводится к определению меры его надежности и вопросов валидности полученных результатов. Как и обл>ективным, качественным можно назвать только тот метод измерения, который обоснован научно и способен дать требуемые результаты.
При правильном отборе контрольного материала содержание лексического теста может быть использовано не только для контроля, но и для обучения. Нанример, использование тестовых заданий в автоматизированных контрольно-обучающих программах позволяет испытуемому самостоятельно обнаруживать пробелы в структуре своих знаний и принимать меры для их ликвидации. В таких случаях можно говорить о значительном обучающем потенциале тестовых заданий, использование которого станет одним из эффективных направлений практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля.
Содержание теста зависит от цели проверки. Если нужно отобрать небольшое число самых подготовленных испытуемых, то
ясно, что задания должны быть трудные, ибо только с помощью таких заданий можно отобрать лучших. Если же. наоборот, требуется отсеять самых слабых, то сделать это лучше с помощью сравнительно легких заданий; те, кто не выполнят эти задания, и есть самые слабые. При необходимости оценить испытуемых во всем диапазоне знаний - от низшего до высшего, в тест придется включать задания легкие, средние и трудные.
Эффективным можно назвать тест, который лучше, чем другие тесты, измеряет знания испытуемых интересующего уровня подготовленности, с меньшим числом заданий. качественнее, быстрее, дешевле, и все это. по возможности, в комплексе. В определении эффективности теста (B.C. Аванесов, М.Б. Мельникова и многие другие) наше внимание должно быть обращено на два ключевых элемента - это число заданий теста и уровень подготовленности испытуемых.
Если из какого-либо теста с большим числом заданий сделать оптимальный выбор меньшего числа, то может образоваться система, не уступающая заметно по своим свойствам тест>' со сравнительно большим числом заданий. Тест с меньшим числом заданий в таком случае можно называть сравнительно более эффективным.
Эффективность тестов может зависеть и от формы. Нарушение тестовой формы всегда приводит к худшему выражению содержания и к худшему пониманию смысла задания испытуемыми. •
Эффективность теста зависит также и от принципа подбора заданий. Если подбирать задания для измерения на всем диапазоне изменения трудности, то снижается точность измерения на отдельном участке. И наоборот, если стремится точно измерить знания испытуемых. например, среднего уровня подготовленности. то это потребует иметь больше заданий именно данного уровня трудности.
В западной литературе, а также в современной тестологии в нашей стране, традиционно рассматриваются два основных критерия качества теста; валидность и надежность
В научной литературе валидность обычно определяется как «важнейшая характеристика теста которая показывает, что измеряет тест и насколько хорошо он это делает» [7|.
В научном литературе (B.C. Аванесов. Анастази. О.Г. Поляков. И. Рапопорт, Р. Селы , И. Сотгер. Bachman. Carroll. A. Hughes,) выделяют три типа ватидности, а именно; а) содержательную (content), б) критериальную (criterion-related) и в) конструктную (construct) ватидность.
Рассмотрим более подробно эти важные характеристики теста.
Валидность означает пригодность тестовых результатов для той цели, ради чего проводилось тестирование, уточнить его познавательное и прогностическое значение f I; 4; 7; 8].
Валидность лексического теста зависит от качества заданий, их числа, от степени полноты и глубины охвата содержания учебной дисциплины (по темам) в заданиях теста. Кроме того, ватидность зависит также от баланса и распределения заданий по трудности, от метода отбора заданий в тест из общего банка заданий, от интерпретации тестовых результатов, от организации сбора данных, от подбора выборочной совокупности испытуемых. Для педагогических тестов наиболее важны содержательная, сопряженная и кон-структная ватидность [4].
Содержательная валидность этой группы тестов определяется использованием в них соответствующего языкового материала - лексических единиц, входящих в словарный минимум, и грамматического материата. предусмотренного действующей программой по иностранному языку. Следует заметить, что для языковых тестов содержательная валидность имеет несколько меньшее значение, нежели для тестов по другим учебным предметам, в которых главный объект контроля уровень усвоенных знаний. В этих случаях соответствие материата, отобранного для контроля знаний, всему изученному ранее - необходимое условие эффективности контролирующей программы, ее посильности и доступности. В языковых тестах даже включение некоторого количества слов, не входящих в лексический минимум, но относящихся к потенциальному словарю учащихся или же значение которых может быть установлено по контексту, существенно не снижает содержательную ватидность. Если же речь идет о содержательной валидности текстовых основ тестов на понимание прочитанного, то, как показати исследования З.И. Клычниковой.
текст может быть понят учащимися даже при 30 % незнакомых слов. Для определения качественности тестов важное значение имеет критериальная валидность, иногда называемая статистической, которая показывает, насколько точно результаты по данному тесту могут быть использованы для определения существующего состояния или же прогноза эффективности деятельности испытуемых в той или иной области. Для определения данного вида валидности вычисляется коэффициент корреляции между тестовыми баллами учащихся и результатами прямых (косвенных) измерений по какому-нибудь внешнему измерению для этой же выборки испытуемых. Критериальная валидность является «индикатором тестируемой способности» I Bachman, 1990, с. 248].
Другим основным параметром, по которому приходится судить о качестве всякого теста, является его надежность, ибо «хотя валидность является важнейшей характеристикой, надежность есть одно из необходимых условий для валидности» [Bachman, 1990, с. 227]. Надежность - это такая характеристика теста, которая показывает, «насколько можно полагаться на результаты, предоставляемые тестом, или, иными словами, можно ли получить последовательные результаты» [Weir, 1990, с. 34]. Определение надежности включает как логический анализ, так и эмпирическое изучение и состоит в том, чтобы «установить источники ошибки и оценить значимость их влияния на измерение» [Bachman, 1990, с. 161].
Тест является надежным, если в одних и тех же условиях дает одинаковый результат. Так, если двое учащихся с равной способностью выполняют тест? или один и тот же ученик выполняет его дважды, результаты должны быть одинаковыми [6, с. 17].
В практике тестирования чаще других используются такие методы определения надежности тестов, как:
- повторное тестирование испытуемых, в одинаковых условиях одним и тем же тестом, с последующим коррелированием результатов. Получаемое значение коэффициента корреляции указывает на надежность измерения в смысле устойчивости результатов испытуемых (test-retest reliability);
- использование параллельных тестов, с последующим коррелированием результатов. Получаемое при этом значение интерпрети-
руется в смысле воспроизводимости, близости или параллельности тестовых результатов (test reproducibility).
Как показало опытное использование в тестах для проверки усвоения специальной лексики, конструктной валидностью обладают следующие задания:
- завершение пропусков;
- синонимы;
- двойной выбор;
- группировки;
- сопоставление;
- интерпретация;
- свободный полуоткрытый ответ;
- парафраза;
- исправление;
- ответы на вопросы.
Работа по превращению заданий в тестовой форме в тестовые задания требует опоры на теорию тестов. Исходя из общего определения лингводидактических тестов (Коккота 1989; Цатурова, 1984; Фоломкина. 1986 и др.), их подразделяют на две группы: языковые и речевые. Г.А. Косгикова. Е.А. Леонтьева (2002) и другие лингвисты отмечают, что языковые тесты измеряют в основном лингвистическую компетенцию тестируемых. Лексические тесты - примеры языковых тестов. Общий характер теста - языковой, речевой или комбинированный - определяется объектами тестирования в совокупности с конкрегной целью и функцией составляемого теста.
Среди тестов, используемых в методике для измерения успеваемости обучаемых, специалисты различают стандартизованные и нестандартизованные (учительские) тесгы. В методике обучения иностранным языкам стандартизованные языковые тесты обычно составляются довольно многочисленной группой специалистов, в состав которых входят опытные преподаватели иностранною языка, методисты, психологи, математики (Поисеева; 2000). Преподавательские тесты составляются одним-двумя преподавателями для контроля знаний, умений и навыков обучаемых. Преподавательские тесты, которые составляет сам преподаватель, по мнению Дж.Б. Хитона [J. Heaton, 1989, с. 6], «являются наиболее пригодными для использования в аудитории, так как преподаватель хорошо знает слабые и сильные стороны своих обучаемых». Стандартизованные тесты охватывают.
как правило, довольно значительные разделы учебного курса или даже курса в целом, они носят комплексный характер. Цель преподавательских тестов - проверка усвоения небольшого фрагмента учебного материала.
Arthur Hughes | Hughes, 1996. с. 147] отмечает. что знание лексики необходимо для развития и демонстрации лингвистических навыков. Тестирование лексики может быть представлено в тестах учебных достижений и имеет свою специфику отбора для включения в тест. Лексические тесты должны основываться на предшествующих знаниях с включением новых лексических единиц, которые обучаемые встречали при чтении, слушании и т. д. Задания, включаемые в тест, должны группироваться относительно их важности. Например. слова могут i рунпироваться относительно их «частотности». Другими словами, отбор содержания лексического теста следует начинать с заданий, включающих слова, наиболее часто встречающиеся, возможно, более легкие. и заканчивать более сложной лексикой (например, термины-реалии). Наиболее приемлемыми лексическими тестами можно считать промежуточные и итоговые лексические тесты. Промежуточные лексические тесты не должны быть объемными и содержать не более 5-6 заданий. После того, как задания промежуточного теста разработаны, к ним следует разработать измерительный инструментарий. При определении веса (в баллах) отдельных заданий следует исходить из их значимости, стремясь к тому, чтобы лексический тест был валидным и надежным. По нашему мнению, оценивание и анализ промежуточных тестов привносит элемент соревнования и стремления обучаемых получить наи-
большее количество баплов. Опыт использования промежуточных лексических тестов пока-зат. что по мере их использования тесты могут совершенствоваться. Таким образом, исходя из анализа научной литературы, мы можем предложить следующие этапы конструирования промежуточных лексических тестов, которые можно представить в виде схемы 2 [4|.
Многие специатисты уверены, что тест, разработанный для итогового коитро.ш знаний, не может состоять из материаюв только одной темы, даже если эта тема является самой ключевой в учебной дисциплине. Необходимо искать задания, комплексно отображающие основные, если не все. темы учебною курса что составляет комплексность и сбатансиро-ванность содержания теста. Итоговый лексический тест должен включать задания, которые охватывают задачи и содержание, определенные проектом стандарта. Полученный тест должен быть рассмотрен экспертами-мето-дистами для установления его конструктной. содержательной и кртериатьной валидности. С целью определения его надежное™ следует провести пробное испытание с привлечением кон-гроли рующих; в ходе пробной проверки определяется время. По нашему мнению, время, отведенное для итогового лексического теста, не должно превышать третью часть объема, отведенного для зачета/экзамена. Трудности итого вого лексического теста связаны с тем. что приходится условно выделя ть лексические умения от общих коммуникативных умений.
Этапы подготовки и использования итогового лексического теста можно представить в виде схемы 3.
Умение составлять тесты связано со знанием теории конструирования тестов и ис-
Постановка цели
Составление заданий и подготовка измерительного инструментария
Выполнение заданий испытуемыми и осуществление измерения
-------------------------------!---------------------------------
_____________________*____________________
Анализ ошибок и их исправление
Совершенствование теста
Схема 2. Этапы конструирования промежуточных лексических тестов
113
Схема 3. Этапы конструирования итоговых лексических тестов
пользованием их на практике; чтобы преодолеть трудности в создании лексических тестов и максимально повысить надежность измерения тестов, необходимо придерживаться основных этапов его создания.
При составлении лексических тестов мы исходим как из «внутренних», так и из «внешних» [Банкевич, 1981] характеристик тестирования. К «внутренним» относятся - экономичность (небольшие затраты на выполнение тесга). несложность организации теста и возможность легкого подсчета его результатов. К «внешним» - надежность и валидность тестов (устойчивость показателей теста - близость или совпадение результатов при повторных измерениях, а также пригодность данного теста служить средством измерения).
Таким образом, лексический тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - систему, создаваемую с целью объективного, качественного и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности обучаемых. Ученые убеждены, что тест должен содержать задания возрастающей сложности, которые позволят качественно оценить структуру знания и эффективно измерить их уровень. Тестовый контроль предполагает краткость ответа и его форматизацию. Основные преимущества тестирования: объективность, оперативность, действенность, возможность тренинга многократность проверки, что позволяет автоматизировать диаг ностику, обрабатывать, накапливать статистические данные.
Анализ психолого-педагогической литературы и практический опыт использования тестовой методики контроля позволяет сформулировать основные требования, которым должны отвечать лексические тесты:
1. Каждый тест имеет определенную цель и только с этой целью должен применяться.
2. Тестовые задания должны содержать лишь одну, четко определенную трудность.
3. Тест должен включать задачу, требующую однозначного решения.
4. Задания теста должны быть содержательно и конструктно ватидны (следует обратить внимание на четкость формулировок-заданий).
5. Тесты должны быть построены на изученном языковом материале.
6. Важным свойством хорошо составленного теста является его экономичность, т. е. матые затраты времени как на выполнение теста в целом, так и на отдельные виды зачаний.
7. Организация теста должна быть несложной, чтобы можно было легко подсчитать его результаты.
8. Задания в тесте следует располагать по степени нарастания трудностей.
9. Тесты как измерительное средство при разных видах контроля должны соагветствоватъ определенным критериям, адекватно удостоверенным в паспорте измерительного средства.
10. Задания могут предлагаться как на иностранном, так и на родном языке учащихся.
11. В зависимости от уровня обученности и условий обучения лексический тест может содержать до 50 позиций.
12. В отличие от других педагогических контрольных материалов, тестовые задания проходят процесс специальной апробации с целью эмпирической проверки тестовых свойств и применения статистических методов обработки данных.
Умение составлять гесты связано со знанием теории конструирования тестов и использованием их на практике. Чтобы преодолеть трудности в создании лексических тестов и максимально повысить надежность измерения тестов, необходимо придерживаться основных этапов его создания:
теоретическое определение умений, которое необходимо измерить - владение военной терминологией курсантами при обучении военному переводу ;
точное определение условий и операций, которых необходимо придерживаться при проведении теста;
количественное определение результатов тестирования.
Свои действия необходимо основывать исходя из теории и практики конструирования тестов, на основании заключения лингвистов, что конструирование тестов включает в себя:
- теоретическое определение языковой способности, подлежащей измерению;
- определение процедур, позволяющих наблюдать проявление языковой способности в конкретном поведении;
- определение единиц измерения и выбор адекватной шкалы их оценки.
При составлении лексических тестов мы исходим как из «внутренних», так и из «внешних» [Банкевич, 19811 характеристик тестирования. К «внутренним» относятся - экономичность (небольшие затраты на выполнение теста). несложность организации теста и возможности легкого подсчета его результатов. К «внешним» - надежность и валидность тестов (устойчивость показателей теста - близость или совпадение результатов при повторных измерениях, а также пригодность данного теста служить средством измерения).
Учитывая преимущества тестов (быстрота использования), можно заключить, что лексические тесты, служащие для определения лексической компетенции при обучении иностранному языку, способствуют:
- выявлению пробелов в знаниях учащихся;
- усилению функции проверки знаний и умений обучаемых;
- акценту на наиболее важные разделы программы или трудноусваиваемый материал;
- индивидуализации и дифференциации обучения;
- рациональному синтезу обучения и проверки знаний в конкретных ситу ациях.
Таким образом, лексический тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержаттия - систему, создаваемую с целью объективного, качественного и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности обучаемых. Современные ученые убеждены, что тест должен содержать задания возрастающей сложности, которые позволят качественно оценить структуру знания и эффективно измерить их уровень. Тестовый контроль предполагает краткость ответа и ею формализацию. Основные преимущества тестирования: обтективность. оперативность, действенность, возможность тренинга, индивидуального подхода, многократность проверки, технологичность, что позволяет автоматизировать диагностику , обрабатывать и накапливать статистические данные.
Как уже отмечалось ранее, начальным этапом в области тестирования является изучение теории и практики тестирования.
1. Аванесов ВС. Методические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дис. ... д-ра пел. наук. М.. 1994.
2. Биченок Л.В. Тестирование лексики иностранного языка: Учеб. пособие. М., 1999.
3. Некрасова Е.Н. Тестовый контроль в обучении иностранным языкам // http://www.space-school. ru/sc ienceart icles/1 i ngvo/1 /.
4. Панченко А.А. Статистическая обработка тестов. Хабаровск, 2000.
5. Поляков ОТ. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку: Дис.... канд. пед. наук. М., 1995.
6. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика). Тамбов, 1999.
7. Рапопорт И.. Сель.' Г.. С оттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в школе. Таллин. 1987.
8. Челышкова М.Б. Конструирование и статистическая обработка тестов. М., 2004.
Поступила в редакцию 1.03.2004.
