CC BY
45УДК 37.014:94
Ю. В. Павлова
Конструирование и производство знания о прошлом: школьное историческое образование в россии
Yu. V. Pavlova. Construction and production of knowledge about the past: school history education in Russia
В данной статье автор на примере школьного исторического образования в России рассматривает, как знание о прошлом конструируется в зависимости от того, какие изменения и трансформации происходят в обществе, какие возникают социальные запросы и потребности, какие нормы и ценности декларируются в данный момент времени. В статье продемонстрированы различные механизмы и инструменты, с помощью которых властные и общественные структуры конструируют определенный набор знаний и воспроизводят его в рамках репрезентаций социальной реальности в учебной литературе.
Ключевые слова: конструктивистский подход; социальная память; историческая память; историческое образование; учебник истории; школьное образование; историческая политика; национальная идентичность.
Контактные данные: 190005, Санкт-Петербург, ул. 7-я Красноармейская, д. 25/14; (812) 297-41-30; julia.v.pavlova@gmail.ru.
On example of school history education in Russia the article examines how the process of constructing knowledge about the past depends on transformations and changes in society, social requests and requirements, declaring norms and values. The author shows different mechanisms and tools, which public and power structures use for construction a specific set of knowledge and for production it in school literature.
Keywords: constructivist approach; social memory; historical memory; history education; school education; politics of memory; national identity.
Contact details: The 7th Krasnoarmeyskaya Str. 25/14, St. Petersburg, Russian Federation, 190107; (812) 297-41-30; julia.v.pavlova@ gmail.ru.
Актуальность исследованной научной проблемы. В процессе развития общества знание конструируется в зависимости от происходящих событий и от того, какие именно ценности и ориентации считаются необходимыми на данном этапе развития общества. Следовательно, знание является продуктом социального, культурного, политического конструирования, социальным продуктом и фактором социального изменения [1]. Особенно это касается исторического знания.
История как общеобразовательная дисциплина занимает особое место в учебных программах и играет важную роль в развитии любого государства. Она всегда являлась не только школьным предметом, с помощью которого происходила передача накопленного знания о прошлом, но и способом воспитания подрастающего поколения, его знакомства с культурой и традициями своего народа, прививания норм и ценностей, характерных для данного общества, средством развития гражданской, национальной идентичностей, идеологического и политического образования, одной из составляющих формирования исторической
Юлия Валерьевна Павлова — аспирант Социологического института Российской академии наук, младший научный сотрудник. © Ю. В. Павлова, 2015
памяти. Именно поэтому история всегда испытывала на себе влияние политических и общественных сил, которые, используя различные инструменты и механизмы, конструировали историческое знание целесообразно своим потребностям. Практики исторической политики, обеспечивающие государственный контроль над структурой и содержанием исторического образования в школах, повсеместно встречались на протяжении всего развития школьного образования в России и в мире.
По мнению одного из родоначальников исследования социальной памяти М. Хальбвакса, «история — это, несомненно, собрание тех фактов, которые заняли наиболее важное место в памяти людей. Но, будучи прочитанными в книгах, изучаемыми и заучиваемыми в школах, события прошлого отбираются, сопоставляются и классифицируются, исходя из потребностей или правил, которые не были актуальными для тех кругов, которые долгое время хранили живую память о них» [2, с. 34]. Тем самым автор указывает, что прошлое всегда интерпретируется в соответствии с настоящим, в котором пребывает общество в данный момент, с теми основополагающими принципами, в рамках которых оно развивается и воспитывает своих членов, и что школа играет в этом процессе далеко не последнюю роль.
Стоит отметить, что обращение к истории, углубленное внимание к прошлому — одна из характерных черт любой переломной эпохи, так как в период кризиса человеку необходимы определенные точки опоры, идеалы. Задача государственной власти в этом случае — предоставить эти ориентиры, используя историческое знание как материал для них.
В России в каждый переломный момент в развитии страны происходили изменения, которые непосредственно касались структуры и содержания исторического образования. На этот факт обращали внимание не только ученые-историки, деятели образования, но и руководители общественных организаций, политики и государственные служащие. Так, Председатель Государственной Думы С. Е. Нарышкин, рассуждая об Указе Президента РФ «О создании Комиссии по противодействию попыткам фальсификации истории в ущерб интересам России», отметил, что именно в переломные моменты в развитии страны отечественная история становилась предметом переосмысления, а «значение отдельных фактов и событий переоценивалось, их причины и последствия обретали новые трактовки, а мотивы их основных участников — подчас неожиданные интерпретации» [3].
Примером может послужить рассмотрение в учебной литературе в различные периоды времени событий Отечественной войны 1812 г. В начале XIX в. для поднятия патриотического духа и мобилизации общества власть Российской империи всячески культивировала героический образ борьбы с нашествием армии Наполеона. В учебной литературе этой войне был присвоен эпитет «отечественная», были ярко и художественно описаны заслуги полководцев российской армии и всего народа в этой победе. В официальной советской исторической науке 1920-х гг., после революционных событий, наоборот, происходило подчеркивание полководческих талантов Наполеона и возложение ответственности за произошедший конфликт на Российскую империю. Таким образом новая власть пыталась показать ошибочность и фатальность поступков имперской власти, обосновать необходимость смены политического режима. Ситуация снова изменилась коренным образом в 1945 г., когда борьба с Наполеоном становится одной из самых популярных исторических тем в антифашистской агитации. Властные структуры привлекало в этом сюжете «всенародное единение перед захватчиками, жертвенность, на-
личие ярких личностей, наконец, масштабность событий, приведших к победе над величайшей на тот момент военной машиной» [4, с. 19].
Примерами изменений системы исторического образования могут послужить сокращения изучения курса истории в школе до двух лет в XIX в. после восстания декабристов и следование «охранительной концепции образования» С. С. Уварова в связи с боязнью распространения вольнодумства и народных движений; ликвидация изучения истории в советских школах в 1921 г. из-за отсутствия необходимых учебных материалов, содержание которых согласовано с официальной идеологией власти; реабилитация дисциплины в 1931 г. и появление «Краткого курса истории ВКП(б)» в 1938 г.; изменения в содержании школьных учебников истории после XX съезда КПСС и т. п. вплоть до наших дней.
В настоящее время в России снова возникла необходимость реформы исторического образования в школе. Опыт применения практик исторической политики привел к тому, что сегодня в образовании накопился ряд проблем, которые должны решить органы государственной власти: большое количество учебников и методических материалов, содержащих неточную, а иногда не совсем правдоподобную или противоречивую информацию, отсутствие единой концепции содержания учебных курсов, необходимость подготовки к заданиям ЕГЭ и т. п.
Конструирование этих инструментов происходит под контролем государственной власти посредством нормативно-правовой базы, создания специальных организаций и ведомств, контролем над содержанием учебников по истории. Поэтому проблемы школьного исторического образования так или иначе необходимо решать нынешней власти. Анализ инструментов и механизмов исторической политики может обобщить опыт данной практики и подсказать направления дальнейших действий в этой области.
Историческая политика как способ конструирования знания. В настоящее время ни в одной стране мира политическая элита не может отказаться от воздействия на социальную память, транслируя через массовое историческое образование и другие каналы определенную систему оценок и представлений относительно исторического прошлого своей страны и оказывая влияние на ее настоящее и будущее.
Примеры переписывания истории в зависимости от политической обстановки в стране, социальных преобразований и трансформаций демонстрируют так называемую «историческую политику», а именно «целенаправленную деятельность по репрезентации определенного образа прошлого, востребованного в современном политическом контексте, посредством различных вербальных и визуальных средств» [5, с. 6].
Историческая политика активно исследуется российскими учеными (А. И. Миллер, Г. В. Касьянов, Н. Е. Копосов, А. В. Портнов, Н. П. Соколов, и другиме). Согласно А. И. Миллеру, «историческая политика — это особый сорт политики памяти, когда она проводится в конфронтационном ключе, преследуя партийные цели, и это не диалоговый режим, а навязывание какой-то точки зрения той группы, которая контролирует дискурс или пытается его контролировать» [6, с. 14]. Исследования исторической политики поднимают важные вопросы исторической памяти, «проработки прошлого», роли и места исторических интерпретаций на политической мировой арене, причины и следствия использования истории в политической борьбе, эффекты исторической политики в социальной жизни общества и т. п., вопросы, которые так или иначе уже не одно десятилетие рассматриваются учеными различных областей науки (М. Хальбвакс, П. Нора, Э. Хобсбаум, Б. Шварц, М. Ферро и другие).
Отдельное направление в исследованиях исторической политики занимает анализ школьных учебников по истории в разных странах, так как он наглядно демонстрирует, как интерпретации событий прошлого могут изменяться в зависимости от политики той страны, в которой выпускаются эти учебники. В знаменитой работе М. Ферро «Как рассказывают историю детям в разных странах» исследованы принципы и механизмы, используемые политической конъюнктурой для формирования содержания школьных учебников по истории. При этом книга М. Ферро не просто обнаруживает какие-то парадоксальные факты истории, рассказываемой в учебниках разных стран, но и показывает те способы и методы, с помощью которых эта история искажается или «подвергается манипуляциям» — это и замалчивание определенных периодов истории, превышение значения тех или иных событий, перекладывание ответственности за решения и действия.
И. М. Савельева и А. В. Полетаев, исследуя различные источники формирования знаний о прошлом, говорят о том, что «учебники пишутся, как правило, историками и на основе данных исторической науки, но в них конструкция прошлого с неизбежностью редуцируется до определенного объема и начинает выполнять, прежде всего, прагматические функции» [7, с. 22]. Авторы указывают, что многочисленные пропуски или умолчания каких-то событий, целых периодов прошлого в учебной литературе, несомненно, носят сконструированный, идеализированный характер, и это говорит об использовании инструментов исторической политики при формировании содержания школьного исторического образования.
Исследования А. И. Миллера посвящены тому, как изменялся дискурс школьных учебников по истории России в сфере исторических интерпретаций советского периода страны. Автор экстраполирует различные техники и инструменты конструирования знания, используемые в СССР, на период современного развития России, обращая внимание на то, что по большей части «содержание учебника — это обращенный в прошлое дискурс современной правящей элиты» [8].
В исследовании проблем фальсификации истории России в контексте исторического образования Е. Е. Вяземский приводит пример различной интерпретации событий 1939-1940 гг. в Прибалтике в латвийских, эстонских и российских учебниках истории. Если в учебниках истории школ Латвии и Эстонии введение вооруженных сил СССР рассматривается как акт «оккупации», то в некоторых российских учебниках акцентируется внимание на том, что в условиях начала Второй мировой войны и агрессивных действий германского руководства у руководителей республик Прибалтики не было иного выхода, кроме определенного сближения с Советским Союзом [9].
Использование различных механизмов и инструментов исторической политики всегда происходит для достижения определенных целей и задач государственной власти.
Искажение истории может происходить при необходимости придать больше значимости той или иной исторической личности, создать некий мифологический образ. При этом представление образа одного и того же человека меняется в зависимости от политической обстановки и общественного настроения в стране. Такие исследования трансформации памяти об исторических личностях уже выделились в отдельное современное направление изучения социальной памяти. Так, например, монография Ф. Б. Шенка содержит анализ того, как изменялась память об Александре Невском на протяжении восьми веков: от положительного образа русского князя, православного свя-
того и победителя и до национального русского героя, образ которого стал использоваться даже в рекламной индустрии современной России [10]. Подобные трансформации происходили и происходят с памятью об Иване Грозном, Петре I и других выдающихся личностях истории России. Н. М. Карамзин представлял образ Ивана IV так: «...сначала русский правитель был на подъеме, совершал положительные действия, участвовал в формировании нового государства, подбирал себе могущественных советников. Но затем на каком-то этапе с ним что-то произошло: он избавился от всех советников и превратился в кровавого диктатора» [11]. Впоследствии историки придерживали данной стратегии описания образа царя, но делая акцент на его отрицательные стороны, представляя его царем-тираном, жестоким и беспощадным. После революции образ Ивана Грозного трансформировался с точки зрения марксистской теории. Теперь он был всего лишь представителем своего класса, и все его жестокости объяснялись принадлежностью к эксплуататорскому классу. Однако в 1934 г., после создания специальной комиссии по выработке учебников истории, И. В. Сталин, занимаясь правкой учебника для педагогического института, представил образ Ивана Грозного совсем иначе: «Он характеризуется как уникальный человек, который, по существу, впервые попытался „прорубить окно" в Европу, который впервые создал великую мировую державу. опричнина, которая до этого считалась резко отрицательным явлением в истории нашей страны, на самом деле явление положительное» [там же].
Целями «исторической политики» могут выступать реструктуризация прошлого, восстановление «исторической справедливости», поиск новых образов прошлого и стратегий их репрезентации. Так, например, к прошлому обращаются тогда, когда поднимается вопрос истории того или иного народа с целью признания фактов прошлого, повлиявших на их развитие и формирование, установления прав на территории, поиска исторических предков (Хо-локост, геноцид армян, черкесов, Голодомор и пр.). При этом для того чтобы подобные притязания были успешно реализованы, прошлое подвергалось трансформации и искажению, а следовательно, и знания о нем, которые получали члены общества — модификации, инициированные политическими силами с определенной целью.
Во времена Николая I (1796-1855) цензуре были подвергнуты многие события прошлого российского государства, были запрещены к обсуждению и публикации в любых письменных источниках истории народных восстаний — от Разина и Хмельницкого до стрелецких бунтов, сведения о любых попытках и призывах к отмене крепостного права, о событиях в других странах, которые хоть как-то могли повлиять на политическую стабильность в российском государстве. После восстания декабристов в декабре 1825 г. Николай I с опаской относился к преподаванию истории и проводил ряд мер в попытках упразднения школьного исторического образования.
То, что изменение политической ситуации ведет к изменению и идеологии, а следовательно, и отношению к историческому прошлому, к его интерпретации и изложению в учебниках и других документальных источниках, наиболее ярко демонстрируют примеры конструирования знания в советский период нашей страны.
М. Ферро на примере изменчивого отношения к Сталину и Троцкому в России во времена перестройки, а также в Польше и других странах, неоднократно показывал, как влияют господствующая идеология и политические потребности на содержание учебников: «.долгое время предавался забвению Троцкий, а гово-
рилось только о Сталине, затем имя Сталина исчезло или почти исчезло, а Троцкого стали цитировать часто, но лишь для того, чтобы осудить. С началом перестройки вновь появился Бухарин, стали мягче писать о Троцком, вспомнили Мартова... и т. д.» [12, с. 34].
Присваивание исторического и культурного наследия других стран также является одной из стратегий искажения прошлого для формирования определенной исторической памяти граждан, их национального самосознания, патриотических чувств, что может привести к международным конфликтным ситуациям.
Так, например, Турция и Армения по-разному представляют прошлое своих государств, напоминая об исторической вине друг друга в различные периоды прошлого и тем самым формируя память своих граждан. При этом школьная история этих двух государств представлена таким образом, что претензии Армении кажутся обоснованными для граждан этой страны, в то время как претензии Турции не имеют под собой исторически доказанных оснований, и наоборот.
Таким образом, в результате проведенного анализа практик конструирования содержания школьного исторического образования стоит отметить использование таких инструментов, как: выбор и написание учебников и материалов, наиболее соответствующих идеологии; смена официальной оценки и взглядов на деятельность отдельных личностей; усиление патриотической составляющей в историческом материале; использования прошлого с целью обоснования притязаний на определенные территории посредством создания мифов или замалчивания определенных фактов прошлого. С помощью таких механизмов, как написание учебников, поддерживающих действующий политический курс, создание специальных политически ангажированных структур, введение федеральных государственных образовательных стандартов, государственной экспертизы и перечня рекомендованной учебной литературы, принятие различных нормативно-правовых документов, регулирующих содержание образования, властные структуры контролируют процессы конструирования исторического знания и воспроизводства его в образовательных учреждениях.
Заключение. По словам французского историка Пьера Нора, конец XX в. можно охарактеризовать как «эпоху всемирного торжества памяти», когда вопросы исторического наследия и восприятия прошлого стали актуальны для различных государств, обществ и коллективов [13, с. 40]. Подобная тенденция не могла не коснуться и школьного исторического образования, которое на протяжении всего времени своего существования, являлось одним из базисных элементов формирования не только исторической памяти, но различных идентич-ностей, мировоззрения и личности граждан государства в целом.
Анализ практик исторической политики в школьном историческом образовании в России показывает, что воздействие различных общественных и политических факторов на содержание исторического знания, конструирование его в зависимости от происходящих в обществе преобразований подвели к тому, что об этих вопросах стали говорить все чаще и серьезнее.
В настоящее время вопрос о качестве исторического образования, о его значении для развития нашей страны стал более чем актуальным. Многочисленные преобразования, трансформации, конструирование знания, происходившие с историческим образованием, привели к накоплению целого ряда проблем, связанных с методикой преподавания истории в школе, с содержанием учебников, используемых на уроках, с общей концепцией исторического школьного образования, его основными целями и задачами.
Достижение этих задач требует не только формирования четкой концепции, но и тщательного изучения богатого опыта российской и советской школы. Это позволит учесть ошибки прошлых лет и найти корни современных проблем, сформулировать наиболее оптимальные пути модернизации.
литература
1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания. М.: Медиум, 2005.
2. Хальбвакс М. Коллективная и историческая память // Неприкосновенный запас. 2005. № 2-3.
3. Нарышкин С. О старой и новой России, или Постижение национальной истории // Вестник Российской нации. 2010. № 1-2 [Электронный ресурс]. URL: http://rosnation. ru/?page_id=627 (дата обращения: 17.01.2015).
4. Тихонов В. В. Образ войны 1812 года в советской пропаганде конца 1930-х — начала 1950-х годов // История Московского края. Проблемы, исследования, новые материалы. Вып. 4. М., 2013.
5. Аникин Д. А. Стратегии политики памяти на постимперском пространстве // Известия Саратовского университета. Новая сер. Сер. «Философия. Психология. Педагогика». 2012. Т. 12. Вып. 2.
6. Миллер А. И. Россия: власть и история // Pro et Contra. 2009. № 3-4.
7. Савельева И. М., Полетаев А. В. Социальные представления о прошлом: источники и репрезентации: препринт WP6/2005/02. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2005.
8. Миллер А. Лабиринты исторической политики. Прошлое России и попытка самоидентификации [Электронный ресурс]. URL: http://www.globalaffairs.ru/number/Labirinty-istoricheskoi-politiki-15219 (дата обращения: 15.03.2015).
9. Вяземский Е. Е. Проблема фальсификации истории России и общее историческое образование: теоретические и практические аспекты // Проблемы современного образования. 2012. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://www.pmedu.ru/res/2012_1_4.pdf (дата обращения: 11.11.2013).
10. Шенк Ф. Б. Александр Невский в русской культурной памяти: святой, правитель, национальный герой. М., 2007.
11. Минеева Ю. Сталин пытался сделать из Ивана Грозного героя России [Электронный ресурс]. URL: http://www.infox.ru/science/past/2010/06/25/stalin_ivan_the_terrible_ print.phtml (дата обращения: 10.12.2014).
12. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М.: Высшая школа, 1992. 351 с.
13. Нора П. Всемирное торжество памяти // Неприкосновенный запас. 2005. № 2-3.
14. Пономарева Е. В. Инновационные подходы к формированию рынка образовательных услуг // Ученые записки Санкт-Петербургского университета управления и экономики. 2010. № 4. С. 51-56.
