CC BY
488
Я.В. ЗУБКОВА (Волгоград)
КОНСТИТУТИВНЫЕ ПРИЗНАКИ АКАДЕМИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
Представлены системные характеристики академического дискурса, включающие его общие дискурсивные, родовые и видовые институциональные признаки.
Ёё^аайа пёТаа: дискурс, институциональность, академический дискурс, хронотоп, участники и цель дискурса, коммуникативные стратегии, жанры, прецедентные тексты, скрипты.
Коммуникативные исследования в современной лингвистике стремятся смоделировать коммуникативное поведение человека в рамках антропологической парадигмы языкознания, основываясь на изучении языкового сознания индивида. В данной статье речь идет о составляющих академического дискурса.
В научных работах последних лет термин «дискурс» употребляется довольно широко, так же широко и его контекстуальное наполнение. Дискурс в широком понимании - социально обусловленная организация системы речи, а также определенные принципы, в соответствии с которыми реальность классифицируется и репрезентируется в те или иные периоды времени. Организационное наполнение дискурса сохраняется в различных определениях, что говорит о его безусловной оформленности, заданности, согласованной последовательности. Дискурс всегда связан какими-то интересами: во-первых, язык как система накладывает на дискурс свои правила (в этом выражается культурологическая специфика дискурса); во-вторых, дискурс как коммуникация в рамках определенной социальной группы или в связи с определенной ситуацией общения определяется условиями коммуникации и базируется на определенных стереотипах, правилах, определяется пространством и временем [1; 2; 3; 4; 7].
В данной работе предлагается следующее понимание дискурса: коммуникативное поведение, выраженное вербально (текст), опирающееся на этнокультурные и групповые пресуппозиции, проявляющее-
ся в определенной сфере общения в соответствии с присущими этой сфере нормами общения. Коммуникативное поведение представляет собой многослойное образование, в составе которого можно выделить следующие компоненты: 1) коммуникативные ходы, последовательность которых есть сценарий соответствующего поведения в рамках того или иного дискурсивного жанра; 2) коммуникативные интенции участников общения, совокупность которых есть институциональное содержание общения; 3) коммуникативные ценности, определяющие развертывание дискурса и конкретизирующиеся в виде лингвокультурных скриптов - культурно обусловленных алгоритмов общения в той или иной коммуникативной сфере и ситуации.
Следующим важным моментом при изучении дискурса является его видовая принадлежность. В нашем исследовании изучается академический дискурс. Этот вид дискурса вслед за В.И. Карасиком мы выделяем на основе определенного набора социолингвистических признаков: по цели коммуникации, агентам, хронотопу, ценностям, стратегиям, жанрам, прецедентным текстам и дискурсивным формулам [5].
Институциональность академического дискурса определяется целью коммуникации и статусно-ролевым общением агентов социального действия. «Институциональный дискурс, - пишет Е.И. Шейгал, -это дискурс, осуществляемый в общественных институтах, общение в которых является составной частью их организации» [8: 42]. Целью академического дискурса следует считать профессиональное педагогическое общение в высшем учебном заведении, нацеленное на подготовку специалистов высокой квалификации. Функция данного типа общения социальна, поэтому академический дискурс мы относим к институциональному типу дискурсов.
Участниками академического дискурса являются агенты - преподаватели и клиенты - студенты. Общение между преподавателями и студентами носит неравностатусный, двунаправленный характер. Коммуникация в рамках высшей школы происходит как между преподавателями, так и между студентами. Не всякое общение в рамках высшей школы можно считать академическим дискурсом. Так, например, общение между преподавателями на за-
© Зубкова Я.В., 2009
седании кафедры следует, на наш взгляд, отнести не к академическому дискурсу, а к производственному, функция которого состоит в оптимизации производственного процесса, направленного на подготовку специалистов высокой квалификации. Общение преподавателей на научной конференции - к научному дискурсу. Общение студентов вне учебной аудитории будет либо бытовым, либо личностным.
Описывая характеристики академического дискурса, мы обращаемся к дискурсу педагогическому, который является родовидовым по отношению к академическому. По основной цели данные дискурсы не различаются между собой, если согласиться с тем, что целью педагогического дискурса является социализация личности. Цель может варьироваться по таким параметрам, как обязательное/необязательное, общее/профессиональное, основное/дополнительное, начальное/среднее/ высшее, очное/заочное, традиционное/дистанционное образование. Список этих параметров показывает, что школьный педагогический дискурс уступает академическому педагогическому дискурсу по числу системообразующих признаков.
В процессе любого обучения ученик получает знания и, кроме того, приобщается к культурным ценностям, усваивает нормы и правила поведения в обществе; при этом учитель (агент педагогического дискурса) оценивает степень социализации ученика (клиента педагогического дискурса). Однако по остальным критериям (участники, хронотоп, ценности, стратегии, жанры, прецедентные тексты и дискурсивные формулы) между разновидностями педагогического дискурса (прежде всего школьным и академическим) наблюдаются различия.
Участники академического дискурса -преподаватели и студенты высших учебных заведений - характеризуются определенными отличительными признаками, существенными именно для данного типа дискурса. Для преподавателей это наличие системы ученых степеней и званий, а также собственной системы квалификационных категорий, необходимость ведения научных исследований как условие работы в высшем учебном заведении, структурное объединение по специальностям (кафедра) и направлениям (факультет). Для студентов - возрастной статус клиентов рассматриваемого дискурса (лица, окончив-
шие среднюю школу), сознательный выбор профессионального направления, специализированное финансирование обучения (оплата в случае договорного обучения, наличие стипендий и фондов). Существуют семиотические отличительные признаки, свойственные участникам академического дискурса в рамках особых ритуалов - академические мантии и особые шапочки. Эта традиция свойственна старым западным университетам, в последнее время такие виды одежды используются в ряде российских высших учебных заведений, а также в некоторых гимназиях и лицеях. Выпускники высших учебных заведений в Советском Союзе получали особый нагрудный знак в виде ромба определенного цвета (темно-синий - для технических вузов, голубой - для педагогических, красный - для медицинских, зеленый - для сельскохозяйственных, белый - для военных академий и др.).
Хронотопом академического дискурса является сочетание присущего этому дискурсу типового времени и места (в широком смысле - период обучения студента в соответствующем учреждении, обычно четыре - пять лет, и учебное заведение как особая территория для такой деятельности; в узком смысле - лекции, семинары, экзамены и зачеты, самостоятельная работа в библиотеке и учебная аудитория как помещение в университете для проведения занятий).
Ценности академического дискурса трудно отделить от ценностей культурных, общечеловеческих, а также от ценностей педагогического дискурса. В.И. Карасик подчеркивает, что «ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления» [5: 255] и очерчивает следующий список аксиологических понятий: «жизнь», «познание», «знание», «учение», «учитель». Определение законченного списка ценностей заданного типа дискурса - задача чрезвычайно трудная. Можно руководствоваться в данном выборе следующими положениями: в основе развития личности лежат общечеловеческие ценности; затем в процессе социализации человек усваивает ценности культурные; кроме того, каждый индивид формирует свою ценностную иерар-хичную шкалу в зависимости от личного вкуса и предпочтений. Исходя из того, что обучение в вузе - добровольный выбор,
можно предположить, что ценность для клиентов представляет само получение профессии, предполагающее возможность получить определенную (престижную) работу и занять более высокое социальное положение. Отношение к образованию отражено в выражении «Уменя высшее образование», имеющем определенно положительную коннотацию.
Институциональность академического дискурса предполагает наличие двух видов стратегий: стратегий преподавателей и стратегий студентов. Преподавательские стратегии вытекают из функциональных особенностей педагогической профессии и определяются целевыми установками современного образования. Стратегии преподавателя направлены на развитие образовательного процесса и выполняют функцию регулирования этого процесса. Мы определили бы круг важнейших из них так: стратегия обучения, воспитания, контроля и оценивания. Стратегия воспитания направлена на развитие как жизненных и личностных, так социальных и профессиональных качеств студентов. Эта стратегия как в школьном, так и в академическом дискурсе реализуется через организацию той или иной предметной деятельности и в этом плане имеет сходство с фатической стратегией поддержания общения. Стратегия обучения состоит из объяснения, содействия, передачи опыта. В другом ракурсе эту стратегию можно рассматривать как стратегию теоретического и практического обучения. Отметим, что академическая стратегия обучения отличается от школьной педагогической, т.к. при объяснении научных теорий преподаватели вузов используют более глубокое теоретическое обоснование, чем школьные учителя.
Сравним школьный и академический дискурс при объяснении таких явлений языка, как, например, фразеологизмы.
1. Фразеологизмы - устойчивые сочетания слов, близкие по лексическому значению одному слову. Поэтому фразеологизмы часто можно заменить одним словом, менее выразительным. Сравните: на краю света (земли) - далеко; намылить шею -проучить, наказать; пешком ходит под стол - маленький... Большая часть фразеологизмов отражает глубоко народный, самобытный характер русского языка. Прямой (первоначальный) смысл таких выражений связан с историей нашей Родины, с некоторыми обычаями предков, их работой
и т. д. Например, выражение «бить баклуши» (бездельничать) возникло на основе прямого значения «раскалывать чурбан на баклуши (чурки) для изготовления из них ложек, поварешек и т. д.», т. е. делать очень несложное, нетрудное дело... [6].
2. Фразеологизм (фразеологическая единица) - общее название семантически связанных словосочетаний слов и предложений, которые, в отличие от сходных с ними по форме синтаксических структур, не производятся в соответствии с общими закономерностями выбора и комбинации слов при организации высказывания, а воспроизводятся в речи в фиксированном соотношении семантической структуры и определенного лексико-грамматического состава... Термин «фразеологизм» обозначает несколько семантически разнородных типов сочетаний: идиомы, пословицы и поговорки, крылатые слова. Переосмысление, или семантическая транспозиция, лексикограмматического состава, устойчивость и воспроизводимость - основные и универсальные признаки фразеологизмов... [3].
Как видно из приведенных отрывков, в тексте, отвечающем академической стратегии обучения, используется научный стиль изложения материала, отсутствие примеров свидетельствует об уже имеющемся базовом понимании предмета.
Стратегия контроля реализуется на разных этапах обучения. Если говорить в целом об образовательном процессе, то следует заметить, что эта стратегия используется постоянно: в период начала обучения (выявление общего уровня теоретической подготовки студентов), на этапе усвоения знаний (обратная связь при объяснении нового материала), во время подготовки к итоговой аттестации (промежуточные опросы или тестирование перед экзаменом). Данная стратегия выражается в различных фразах: Все понятно? Вопросы есть? Как бы Вы изобразили схему общения, опираясь на данную модель коммуникации? В чем отличие линейной модели коммуникации от нелинейной? Можно видеть, что в речи отражены интенции преподавателя на обратную связь.
Социальная роль преподавателя определяет следующую стратегию академического дискурса - стратегию оценки. В первую очередь, речь идет об оценивании знаний студентов, что выражается в рейтинговой или традиционной системе баллов за семестр. Преподаватель осуществляет
«текущий контроль знаний» - оценку работы студента за определенный период или за определенный вид работы. Эта оценка дается официально в ведомости по каждой дисциплине. Кроме того, существует оценка неофициальная, но не менее значимая для личности студента: похвала, порицание, критика. Стратегия оценки отражена вербально в речи преподавателей. Например, на экзамене по истории немецкого языка высказывание может звучать следующим образом: «Вы готовились только по учебнику О.И. Москальской и не использовали Методические рекомендации для подготовки к экзамену, поэтому набрали лишь 30 баллов из возможных 40, значит, по 100-балльной шкале у Вас 84 балла -это “четверка”».
Стратегии студента соотносятся с потребностями личности смоделировать собственную траекторию познания для дальнейшей самореализации. Мы выделяем две ведущие стратегии студентов: стратегию познания и стратегию самореализации. Первая реализуется в процессе обучения и общения с преподавателями («Какую литературу Вы мне можете посоветовать, чтобы получить дополнительную информацию по этому вопросу?») и товарищами по учебе («Что ты читал, когда готовился по этой теме?»). Вторая обеспечивает реализацию общей жизненной стратегии на определенном жизненном этапе и служит ступенькой для осуществления планов личности относительно учебы, получения специальности, социализации в обществе («Если я буду хорошо знать английский язык, так же, как и немецкий, то смогу пойти работать переводчиком в известную компанию»).
Что касается жанров данного типа дискурса, то их выделение мы проводим на основе традиционных форм коммуникации между преподавателями и студентами: жанр лекции, семинара, лабораторного, практического занятий, коллоквиума, зачета, экзамена, консультации, учебной и производственной практики. Жанры академического дискурса имеют свои особенности: 1) используемые речевые формулы характеризуются научным и деловым стилем общения («Проходите, берите билет, у вас 40 минут на подготовку... Какова роль Карла Великого в истории развития немецкого языка? ... Вы набрали 38 баллов. Отличный ответ»); 2) названия жанров отражают наполняемость дискурсивных действий (лекция - устное изложение учеб-
ного предмета преподавателем; зачет - проверочное испытание без балльной оценки в учебных заведениях).
Прецедентные тексты академического дискурса не ограничиваются текстами учебников, методических и учебных пособий. К ним следует отнести и научные труды. Прецедентным текстом следует считать и Устав вуза, где прописаны правила поведения студентов, их права и обязанности, регламентирующие статусные отношения между клиентами и агентами вуза и пр. Приведем отрывок из Устава СпбГУ: «За нарушение студентом обязанностей, предусмотренных Уставом и Правилами внутреннего распорядка Университета, студент может быть привлечен к дисциплинарной ответственности вплоть до отчисления из Университета.
Дисциплинарное взыскание, в том числе отчисление, применяется к студенту после получения от него письменного объяснения. В случае отказа студента дать указанное объяснение составляется соответствующий акт. Отказ студента дать объяснение не является препятствием для применения дисциплинарного взыскания...».
К системообразующим признакам академического дискурса относятся и специфические дискурсивные формулы, выражающие фрагментируемый опыт коммуникативного поведения. С позиции аксиологической лингвистики можно выделить особый тип таких ментальных образований с акцентом на их ценностную составляющую - скрипт. Лингвокультурные скрипты мы рассматриваем как набор инструкций для языкового и поведенческого кода, используемых для небольших членимых ценностных ситуаций. Скрипт академического дискурса - это ценностно обусловленная последовательность коммуникативных ходов в университетском общении преподавателя со студентами, включающая в себя доминанты русской культуры вообще и доминанты коммуникации в рамках высшей школы. С помощью описания скриптов коммуникативного поведения участников академического дискурса можно выявить ценностные предпочтения преподавателей и студентов. Например, преподаватель российского вуза на зачете просит входить студентов в аудиторию без личных вещей. Такое коммуникативное действие обусловлено намерением достоверно выявить уровень знаний студентов и адекватно оценить ответ. Данный ситу-
ативный контекст объясняется стремлением многих русских студентов пользоваться шпаргалками.
Итак, конститутивными признаками академического дискурса являются: 1) вербально выраженное коммуникативное поведение, 2) целью которого является институциональная социализация личности 3) в высшем учебном заведении, 4) основными участниками которого являются преподаватели и студенты, 5) в основе которого лежит осознание профессиональной деятельности, требующей длительной теоретической подготовки как ценности, 6) проявляющееся в специфических коммуникативных стратегиях, сложных речевых жанрах, прецедентных текстах и лингвокультурных скриптах.
Литература
1. Foucault M. Archäologie des Diskurses / M. Foucault. Frankfurt - M., 1991.
2. Habermas J. Wahrheit und Rechtfertigung: philosophische Aufsätze / J. Habermas. Frankfurt -M., 1999.
3. Арутюнова Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Языкознание: большой энцикл. словарь. М.: Большая Рос. энцикл., 1998. С. 136.
4. Дейк ван Т. Язык, познание, коммуникация / Т. ван Дейк. М., 1989.
5. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. М.: Гнозис, 2004.
6. Русский язык. Теория. 5 - 9 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова. 16-е изд., стер. М.: Дрофа, 2007.
7. Седов К.Ф. Теоретическая модель психо-лингвоперсонологии / К.Ф. Седов // Вопр. психолингвистики. 2008. №7. С.12 - 23.
8. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса / Е.И. Шейгал. М.: ИТДГК «Гнозис», 2004.
9. Языкознание: большой энцикл. словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. М.: Большая Рос. энцикл., 1998. 685 с.
Constitutive attributes of academic discourse
There are discussed the systemic characteristics of academic discourse including its discourse, generic and specific institutional attributes.
Key words: discourse, institutionality, academic discourse, chronotop, discourse participants and aim, communication strategies, genres, precedent texts, scripts.
С.В. ИВЛЕВА (Волгоград)
СЕМИОТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КОМИЧЕСКОГО АБСУРДА
Комический абсурд рассматривается как своеобразный способ осмысления действительности, знание специфики которого позволит избежать коммуникативных сбоев и неудач в межкультурном общении. Анализируются различные способы выражения семантических, прагматических и синтактических характеристик комического абсурда на материале интернет-коммуникации.
Êë^^ââûâ nëîâà: абсурд, интернет-коммуникация, семантические характеристики, прагматические характеристики, синтактические характеристики.
Между полюсами истины и лжи рождается бесчисленное количество высказываний, где рациональность и абсурдность смешаны в различных пропорциях. В связи с этим представляется возможным предложить следующую классификацию абсурдных высказываний, разделив их, по крайней мере, на три основных типа:
1. Псевдоабсурдные постулаты - высказывание, которое вначале ошибочно может быть принято за абсурдное, но получает рациональное объяснение в конце. Например:
Звонок в дверь. Мужчина открывает. На пороге хомячок, бурундучок, бегемот и жираф. Хомячок говорит: «Добрый день. Нам тут сигнал поступил, что вы галлюциногены принимаете...».
Стоит отметить, что в ряде случаев наблюдается и обратный процесс, когда абсурдные тексты замаскированы под рациональные.
«Из пункта А в пункт Б вышел поезд. Навстречу ему по одноколейной железной дороге с той же скоростью вышел встречный состав. Когда они столкнутся?» — «В середине пути». - «Нет». - «А когда?» -«Никогда». - «Почему?» - «Не судьба».
Все попытки объяснить этот текст, на первый взгляд представляющийся рациональным, обречены на провал (поезда сломались, рельсы украли и т.д.). Подобные
© Ивлева С.В., 2009
