CC BY
72
2. Yakovleva N.F. Proektnaya deyatel'nost' v obrazovatel'nom uchrezhdenii: uchebnoe posobie. Moskva: FLINTA, 2014.
3. Gur'e L.I. Proektirovaniepedagogicheskih sistem: uchebnoe posobie. Kazan', 2004.
4. Mandel' B.R. Osnovy proektnoj deyatel'nosti: uchebnoe posobie dlya obuchayuschihsya v sisteme SPO. Moskva; Berlin: Direkt-Media, 2018.
5. Ivanovskij N.A. Podgotovka inzhenera sadovo-parkovogo i landshaftnogo stroitel'stva k proektnoj deyatel'nosti sredstvami komp'yuternoj grafiki. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Volgograd, 2013.
6. Stupnickaya M.A. Proektnaya deyatel'nost'irazvitie uchebnojmotivacii u uchaschihsya osnovnogozvena shkoly. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 2013.
7. Makarova E.A. Formirovanie grazhdansko-patrioticheskih cennostej u buduschih pedagogov sredstvami proektnoj deyatel'nosti. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Bryansk, 2014.
8. Mihalkina E.V., Nikitaeva A.Yu., Kosolapova N.A. Organizaciya proektnoj deyatel'nosti: uchebnoe posobie. Rostov-na-Donu: Izdatel'stvo Yuzhnogo federal'nogo universiteta, 2016.
9. Kravchenko A.G., Mandryka Yu.S. Proektnaya deyatel'nost' v sisteme samoobrazovatel'noj deyatel'nosti studentov. 'Ekonomicheskie i gumanitarnye issledovaniya regionov. 2021; № 2: 64 - 68.
10. Strategiya razvitiya agrarnogo obrazovaniya v rossijskoj federacii do 2030 g. Available at: http://www.bsaa.edu.ru/sveden/files/Strategiya_AO.pdf
11. Biryukova N.V. Metod proektov kak sposob povysheniya motivacii k izucheniyu neprofil'nyh predmetov u studentov vuza. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 6 (85): 140 - 143.
Статья поступила в редакцию 30.09.21
УДК 378
Nikolenko V.N., Doctor of Sciences (Medicine), Professor, Head of Department of Human Anatomy, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Sechenov University) (Moscow, Russia), Head of Department Normal and Topographic Anatomy, Moscow State University named after M.V. Lomonosov (Moscow, Russia), E-mail: Expedition@mma.ru
Rizaeva N.A., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Department of Human Anatomy, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Sechenov University) (Moscow, Russia), E-mail: rizaevan@yandex.ru
Bolotskaia A.A., student, I.M. Sechenov First MSMU Ministry of Health Care of Russia (Moscow, Russia), E-mail: NastasiaBolotskaia@mail.ru Bolotskaia M.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Russian Language and Methods of its Teaching, Penza State University (Penza, Russia), E-mail: margarita_bolotskaya@mail.ru
CONFLICTS AND THEIR SOLUTION IN CLASSES AT A UNIVERSITY. The article is devoted to problems of conflict management. Some of the reasons for the conflicts that arise during practical classes at the university are highlighted. The necessity of using modern pedagogical technologies at a university, providing maximum employment of students in practical classes, is noted; creating conditions for professional training of students, mastering specific professional competencies. The necessity of using methods and techniques involving live communication (the type "teacher - student" and "student - student") is proved. The authors confirm the effectiveness of tutoring, used in the process of teaching academic disciplines with an effort of motivation, which helps to level and nullify the occurrence of various conflicts in higher education. The ways of resolving conflicts in the process of teaching at the university, ways of organizing productively oriented conflict behavior of students are determined.
Key words: conflict management, university, tutoring.
В.Н. Николенко, д-р мед. наук, проф., зав. каф. анатомии человека, ФГАОУ ВО «Первый МГМУ имени ИМ. Сеченова Минздрава России (Сеченовский университет)», г. Москва; зав. каф. нормальной и топографической анатомии, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, E-mail: expedition@mma.ru
Н.А. Ризаева, канд. мед. наук, доц, ФГАОУ ВО «Первый МГМУ имени И.М. Сеченова Минздрава России (Сеченовский университет)», г. Москва, E-mail: rizaevan@yandex.ru
А.А. Болотская, студентка, Международная школа «Медицина будущего», ФГАОУ ВО «Первый МГМУ имени И.М. Сеченова Минздрава России (Сеченовский университет)», г. Москва, E-mail: NastasiaBolotskaia@mail.ru
М.П. Болотская, канд. пед. наук, доц., ФГАОУ ВО «Пензенский государственный университет», г. Пенза, E-mail: margarita_bolotskaya@mail.ru
КОНФЛИКТЫ И ИХ РЕШЕНИЕ НА ЗАНЯТИЯХ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Статья посвящена проблемам конфликтологии. Освещаются некоторые причины конфликтов, возникающих на практических занятиях в вузе. Отмечается необходимость использования в высшей школе современных педагогических технологий, обеспечивающих максимальную занятость студентов на практических занятиях; создания условий для профессиональной подготовки студентов, овладения ими конкретными профессиональными компетенциями. Доказывается необходимость использования методов и приемов, предполагающих живое общение (типы «преподаватель - студент» и «студент - студент»). Подтверждается действенность тьюторства, используемого в процессе преподавания учебных дисциплин с целью усиления мотивации, которое помогает нивелировать и свести на нет возникновение различных конфликтных ситуаций в высшей школе. Определяются пути разрешения возникающих конфликтных ситуаций в процессе преподавания в вузе, способы организации продуктивно ориентированного конфликтного поведения обучающихся. Ключевые слова: конфликтология, высшая школа, тьюторство.
Актуальность данного исследования определяется, прежде всего, тем, что, находясь в плену совершенных технических устройств, современный человек оказывается беспомощным при встрече с реалиями жизни, в связи с чем встает проблема разрешения конфликтов конструктивными способами.
Стрессам подвержены люди всех возрастов, а особенно самая важная составляющая нашего общества - молодежь. Поступив в вуз, первокурсник сталкивается, прежде всего, с проблемой адаптации в студенческой группе: мощный поток информации и высокие требования, сложные отношения со сверстниками -это реальная почва для депрессии, страха и погружения в состояние психоза у студентов; как следствие, возникновение конфликтных ситуаций (адаптационного конфликта) и серьезных проблем. Находясь в состоянии постоянного сравнения своих личных качеств и профессиональных возможностей (недостаточно ясное понимание первокурсником своих роли и места в научно-исследовательском процессе, трудность выполнения задания), студенты вынуждены работать еще интенсивнее (необходимость одновременного выполнения разнородных заданий, не связанных между собой и одинаково трудных), доказывая свое преимущество перед остальными, что зачастую провоцирует развитие стресса [1].
Стресс для абсолютного большинства студентов и явился причиной развития конфликтных ситуаций, разрешить которые предстояло конструктивным путем.
Профессионализм преподавателя высшей школы предполагает наличие у него «конфликтной компетентности» [2] как важнейшей характеристики психологического профессионализма, части общей коммуникативной компетентности, которая требует знания возможных стратегий поведения в конфликтной ситуации и навыки грамотной реализации указанных стратегий в процессе преподавания. Владея умением удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению, преподаватель может и должен не только увидеть признаки конфликтной ситуации, но и способствовать ее разрешению.
Целью настоящего исследования явилось определение путей разрешения возникающих конфликтных ситуаций в процессе изучения анатомии человека студентами Первого Московского государственного медицинского университета им. И.М. Сеченова, способы организации продуктивно ориентированного конфликтного поведения обучающихся.
Задачами исследования в соответствии с поставленной целью исследования были: вычленить исходные теоретические предпосылки для организации
исследования; установить характерные причины возникновения конфликтных ситуаций в процессе изучения анатомии человека студентами Первого МГМУ им. М.И. Сеченова; уточнить временной характер межличностных конфликтов типа «преподаватель - студент» и «студент - студент»; определить поведенческие типы среди субъектов конфликта; доказать необходимость применения обучающих технологий для максимальной занятости студентов на практических занятиях.
Научная новизна состоит в том, что впервые исследовались подлинные причины возникновения конфликтных ситуаций в процессе изучения анатомии человека студентами Первого МГМУ им. М.И. Сеченова; действительные участники конфликта, их настоящие потребности и опасения; отношение к конфликтной ситуации лиц, непосредственно в нем не участвующих, но заинтересованных в конструктивном разрешении ее; пути разрешения конфликтных ситуаций; способы преодоления конфликтов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и проверены конкретные методические рекомендации, способствующие преодолению конфликтов в процессе преподавания. Предложенный подход может быть использован в преподавании различных учебных дисциплин в других вузах, и в этом его перспективность.
Материалом исследования явились данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента на базе кафедры анатомии человека ФГАОУ ВО «Первый МГМУ им. И.М. Сеченова Минздрава России»: было проведено анкетирование учащихся вуза. Для проведения констатирующего эксперимента были созданы анкеты, адресованные студентам медицинского вуза. В анкетировании приняни участие 64 студента-первокурсника Международной школы «Медицина будущего» (МШМБ), а также лечебного факультета Первого Московского государственного медицинского университета им. И. М. Сеченова (женского пола - 73, 4%, мужского пола - 26,6%).Анкет и рование проводи л осьспомощ ьювоод I е-фюреы. Студентампредлогаеась ооветииькаоопросе! анкетое которая вкпючаосСК во-проеов.
Анапкз ответов сеувеноов наоопррсыпривемеонейтыше снкютыооказрл, чоо абоожютное.ажьшинствостодентпвМ 3, е%) продают офомосскначение лнтеиюм воспооомеи ееолвнкр (спс. о). 5В% соуАентатукезынажт, ото пкелк врн ступления в медицинский вуз в их жизни прибавилось положительных эмоций; МсЮо отоспают ееилнлис небагиеныхэАеци^ 1%% кеоденесв стетаюб, епо ямо, К^с^нАс^ нн"и^гпе 2%студакеов окмпеают
ипллтне^пиррнжнма роо б свяси с нероыаы б%^чеоия в Аедимилюбим вуекп И, Н% г^т^Адеиит^ЕС кпиорют, чрс елмснeе%H ап посизошлс нрио^ пиемееатпльвс, сие м, п% рысксоаеилпао сок^тисась (.ис. 3) (ввсмож-он, Mалиср родосилатoсеo^cгвеокога оса ■исар^ен^^ет кнактоваткпя пак исрбчвск конфликтной ситуации, так как способствует повышенной раздражительности и ееосвпимосте).
Рис. 1
Изменился ли ваш режим дня в связи с началом обучения в медицинском вузе?
нДа и Нет
Рис. 2
Как обучение иксовлияло на ваш режим сна?
3 9,5
н Стал(а) спать мкньшк
н Стал(а) спать больше
и Никак нк повлияло
Рис. 3
71,5% студентов пиодпочитаютсамосгиательно заниматься икчером, пр^ чем 59,40/oюзyчaюинp/фйлиpcющyюсижциплйнy па уво^оу^^/окрю аила-<ку; 12,5%- юо вaппcям ликцир; 3,1°/о-ро тидеи, тоступнову т сети Иия^нсч; 3Ч%- по ломающим йидeо;1lИ/> лекций. При
эиоир иб-ЗТ от мeаaют, аию тояькз пю левц/ям по аиитоеио невoпмйжит ya90cтвон-но подготовиться к практическим занятиям.
Myзyмеимин отъетовотчектои 7и эо^^осы ^7иети о(HЗюоняюо /пвe9У<дaтн, чио Cсльшинствo юкмднтйOн (9У;И%) чуйсирусог с^еио о пйюппй кожИлоиоо; офи-циме н/лиана кинЮмиктйын юиcy1aций в сиодспо/скюйгр^ипе ия^) и спрнгто-дотaколямн (йТЯоЮ пчи ырпя 89и% 0тмycрют вбътютнняoовь пpснлдлвл6ерчА0тaeт0к. Студенты охотно делятся с близкими своими пере-жйпoк%ямп: 93,и°/п еeг9лютlнc pмпикитывaтy с^оин дeyи/рм п poуствУни/кaм оТ yопес69 и nсaыр6чв в н^^^^иенcи/нaтeмпвоeлсйeкн. а и^^^ик^, 4ДП% ^т^пси!^-кое скро/юй, чти зоlггинт пи aкaиyмсин( ссочоеот внчн иймитснтю и х миpойoззоe-нъя, р/кfоaтлр9икэоí^|эсо^eрм(pl^c.C.
Способствуют ли знания по анатомии изменению вашего мировоззрения, исправлению характера?
Рис 4
Также студентам было предложено указать недостатки в работе кафедры, связанные с процессом преподавания анатомии человека. Почти все анкетируемые называют среди существенных недостатков несоответствие тем лекций темам практических занятий и нехватку учебныхпрепаратов. Данные факты могут считаться дополнительными причинами межличностных конфликтов.
В работах по конфликтологии под конфликтом понимается «специфическая сторона взаимодействия, обнаруживающая и актуализирующая человеческие противоречия» [2], исследуется содержание конфликта, стадии, фазы, функции его, изучаются формы и способы разрешения конфликтных ситуаций, участники, их мотивация. В педагогической психологии под конфликтом онимается «деструктивное для осуществления педагогических воздействий явление, подлежащее профилактике или специальному устраняющему регулированию» [2]. В настоящее время конфликт рассматривается не только в качестве «наиболее острого способа разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия сторон» [3], но и как «форма актуализации и удержания противоречия, необходимый психологический механизм любого деятельностного изменения, в том числе и развития», «специфическое средство, используемое при создании условий для саморазвития человека в ситуации включения в интеллектуальные системы и образовательные институты (детский сад, школа, вуз, системы повышения квалификации (переквалификации))» [2]. Подобные определения указывают на то, что конфликты становятся атрибутом в процессе обучения при формировании культурных форм деятельности, мыслительных процессов, общения [4]. Возникающие по горизонтали (внутри академических групп) и по вертикали (между преподавателем и студентами), они, вызывая у субъектов негативные эмоции (раздражение, злость, зависть, ненависть и др.), способствуют возникновению отчуждения, противоборства, вражды, а значит, порождают новые кон-
Каким образом с эмоциональной! точки зрения
изменилась ваша жизнь с началом обучения в
медицинском вузе?
1 ^^^^^^ и Изменилась в
положительном!
25 ключе
Изменилась в
негативном елюче
^^г LJ Никак не изменилась
фликты. Без сомнения, имеется множество объективных факторов для развития конфликтных ситуаций, которые находятся вне компетенции преподавателей, поэтому разрешение их зависит от социальных и технических служб высшей школы. Среди факторов субъективного характера отметим, прежде всего, трудности, связанные с приспособлением к быстрому и напряженному темпу учебной деятельности; коммуникативные проблемы с преподавателями; коммуникативные проблемы со студентами, являющимися одногруппниками и сокурсниками; неправильно сформировавшаяся система мотивации; разочарование в выборе профессии. Каждый из названных факторов является многоаспектным и отнюдь не однозначным, по-разному воспринимается и оценивается студентами и преподавателями в силу их индивидуально-личностных особенностей.
В научной литературе отмечаются следующие характерные причины конфликтных ситуаций между преподавателем и студентом: различия в ценностных ориентациях, проявление невежливости в общении, различия во взаимных ожиданиях, уровень профессионализма преподавателя высшей школы и успеваемость студентов-первокурсников, вчерашних учащихся средних учебных заведений [5; 6]. Так, методика проведения практических занятий на кафедре анатомии человека (речь идет о МГМУ им. И. М. Сеченова) предполагает проверку уровня знаний обучающихся на каждом занятии. При этом сразу обнаруживаются эмоции противоречия и ревностное отношение к выставленным отметкам, что является вполне естественным в учебном процессе [7]. К конфликтным можно отнести и ситуации, связанные с научно-исследовательской работой студентов (написание студентами научных работ и их публикация), которая, в частности, имеет принципиальное значение для «врачей-исследователей». Количественный анализ результатов проведенного анкетирования позволяет нам отметить у студентов причины разрыва между знаниями теоретического характера и практическими навыками, пагубно сказывающиеся на формировании профессиональных компетентностей будущих врачей. Полученные результаты свидетельствуют о том, что на занятиях по анатомии человека необходимо больше внимания уделять знаниям, непосредственно связанным с формированием полезных привычек, здорового образа жизни.
В ходе анализа анкетных данных были определены: 1) причины, способствующие возникновению межличностных конфликтов (среди них прежде всего указывались следующие противоречия: между учебным процессом и учебной ситуацией (100%); личностным своеобразием студентов академических групп (60%); отношением студентов к ситуации (45%); психологическими особенностями межличностных отношений (15%)); 2) временной характер межличностных конфликтов типа «преподаватель - студент» и «студент - студент»: имеют место и кратковременные (являются следствием взаимного непонимания или ошибок, которые быстро осознаются (100%)), и затяжные (связаны с глубокими нравственно-психологическими травмами, объективными трудностями) конфликтные ситуации (менее 15%)); 3) поведенческие типы среди субъектов конфликта: преобладает конструктивный тип (более 90% анкетируемых стараются нивелировать конфликтную ситуацию с помощью продуктивных, взаимоприемлемых решений), имеются единичные случаи деструктивного типа (менее 10% анкетируемых находятся во власти своих интересов, для реализации которых усугубляют конфликтную ситуацию); конформный тип (предпочитает безоговорочно уступать, что приводит к усилению агрессии «другой» стороны) нами не выявлен.
Образовательный процесс в высшей школе предполагает корреляцию продуктивных образовательных технологий и активной научной деятельности профессорско-преподавательского состава, то есть гарантом эффективности процесса преподавания являются, прежде всего, профессиональные, метапред-метные и дидактические умения самого преподавателя [8]. Говоря об эффективности преподавания в вузе, исследователи особое внимание уделяют качеству результата: важнейшим критерием оценивания является уровень компетенций, приобретенных в соответствии с будущей профессиональной деятельностью. Сложность процесса преподавания определяется и зависимостью молодых людей от современных технических устройств - телефонов, смартфонов, планшетов, ноутбуков, активно влияющих на подсознание студентов [9]. Профессионализм преподавателя определяется, прежде всего, умением доступно изложить объемный сложнейший материал, его коммуникативными навыками, связанными с таким важнейшим понятием, как интерактивность на лекционных и практических занятиях, знанием психологических приемов. Кроме того, любовь к преподаваемой дисциплине, студентам, желание заинтересовать, «научить учиться».
Библиографический список
В современном образовательном процессе обучающийся, по справедливому замечанию С.И. Змеева, «полностью зависит от преподавателя, который и определяет, что и как должно быть изучено и как это изучено (то есть цели, содержание и результаты обучения)» [10]. Однако, согласно андрагогике, студенты испытывают серьезную потребность в самостоятельности, самоуправлении, а значит, должны играть ведущую, определяющую роль в определении параметров обучения [11].
Хотя роль личности преподавателя в учебном процессе вуза трудно переоценить, однако, на наш взгляд, необходимо вести речь о потенциале не только профессорско-преподавательского состава вуза, но и обучающихся в нем студентов, а значит, должна следует говорить о необходимости использовать более продуктивные методы и приемы, предполагающие живое общение. В связи с этим преподавателем была предпринята попытка выделить потенциальных лидеров в группе для последующего создания малых подгрупп в целях достижения успешного усвоения учебного материала (идея тьюторства). Следующим этапом явилось выделение лидером в своей группе помощников и продолжение усвоения сложного учебного материала. Третий этап: обмен опытом внутри малых подгрупп, связанным с грамотным распределением рабочего времени для подготовки к занятиям, и усиление позитивной мотивации в изучении анатомии человека. В течение всех этапов от преподавателя требуется умение внимательно выслушивать студентов, а также проявлять к ним терпение и доверие. Установка, которой целесообразно пользоваться преподавателю в этом случае, может быть кратко выражена следующим образом: «Я не против тебя, а мы вместе против проблемы». Данный стиль имеет свои правила поведения, следуя которым конфликтная ситуация решается оптимальным образом: разрешить конфликтную ситуацию необходимо как можно быстрее; нужно быть внимательным слушателем, не перебивать студента, дать ему высказаться до конца, при этом желательно открыто сказать студенту о своей заинтересованности в его успехах; совместно находить как можно больше различных путей разрешения конфликтной ситуации, выбрать один или несколько наиболее удачных вариантов, чтобы на их основе выработать наилучшее, по мнению преподавателя и студента, решение.
Таким образом, проведенное исследование дало возможность определить причины возникновения конфликтов в вузе; участников конфликтных ситуаций, их действительные потребности и опасения; пути разрешения конфликтных ситуаций; способы преодоления конфликтов.
В процессе работы отмечены продуктивные методы разрешения конфликтов (уклонение от конфликтного взаимодействия, совместное решение проблемы, компромисс, обращение к третьей стороне и др.), составлены карты конфликтов, намечены стратегические комбинации, определены этапы разрешения конфликтных ситуаций и разработаны способы преодоления конфликтов.
Выработаны мероприятия по превращению деструктивного конфликта (приводят к снижению эффективности той или иной организации с последующим разрушением ее) в конструктивную форму (помогает лучшей адаптации системы к изменяющимся окружающим условиям и повышению эффективности ее функционирования).
Весьма продуктивным является внедрение на практических занятиях по анатомии человека практики тьюторства, повышающей мотивацию в изучении предмета анатомии человека. Основным наставником - тьютором - в студенческой группе является преподаватель, от профессионализма и личностных качеств которого зависит результат успеваемости и эффективность практики наставничества. Используя методику, позволяющую направить усилия, эмоции студентов в творческое русло, в работу взаимоподдержки и наставления в исследуемых студенческих группах, можно прийти к успешному нивелированию возникающих конфликтных ситуаций. Мастерство преподавателя заключается и в умении предложить в подгруппах исследовать различные научные проблемы с целью сплотить участников общей идеей, совместным опубликованием тезисов докладов, статей. Результативной является практика исследования научных проблем в процессе подготовки к выступлению с устным докладом на практическом занятии в группе, заседании научного кружка, научных конференциях. На всех этапах важно внимательное отношение преподавателя к эмоциональному настрою студентов и умелое вмешательство в дискуссию для нивелирования конфликтов в студенческой группе. Предложенный подход может быть использован в преподавании учебных дисциплин в различных вузах, и в этом его перспективность.
1. Громова О.Н. Конфликтология. Курс лекций. Москва: Ассоциация авторов и издателей «Тандем». Издательство «ЭКМОС», 2001.
2. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Психология конфликта и переговоры: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2004.
3. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов. Москва: ЮНИТИ, 1999.
4. Кудашова Т.В. Разрешая конфликты (беседа со старшеклассниками). Воспитание школьников. 2012; № 2: 66 - 68.
5. Козырев ГИ. Основы конфликтологии: учебник. Москва: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2014.
6. Гришина Н.В. Психология конфликта. Санкт-Петербург: Питер, 2008.
7. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. Москва; Рига: Эксперимент, 1999.
8. Multrus F. Referenzrahmen zur Lehr- und Studienqualität. Hefte zur Bildungs- und Hochschulforschung. Konstanz, Deutschland : Universität, 2013: 1 - 4. Available at: //www. uni-konstanz.de/ag-hochschulforschung
9. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследование мышления в советской психологии. Москва, 2006.
10. Змеев С.И. Основы андрагогики: учебное пособие для вузов. Москва: Флинта, Наука, 1999.
11. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. Педагогика. 1998; № 8: 28 - 34.
References
1. Gromova O.N. Konfliktologiya. Kurs lekcij. Moskva: Associaciya avtorov i izdatelej «Tandem». Izdatel'stvo «'EKMOS», 2001.
2. Hasan B.I., Sergomanov P.A. Psihologiya konflikta iperegovory: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2004.
3. Ancupov A.Ya., Shipilov A.I. Konflikiologiya: uchebnik dlya vuzov. Moskva: YuNITI, 1999.
4. Kudashova T.V. Razreshaya konflikty (beseda so starsheklassnikami). Vospitanie Shkolnikov. 2012; № 2: 66 - 68.
5. Kozyrev G.I. Osnovy konfliktologit uchebnik. Moskva: ID «FORUM»: INFRA-M, 2014.
6. Grishina N.V. Psihologiya konflikta. Sankt-Peterburg: Piter, 2008.
7. Cukerman G.A. Ocenka bez otmetki. Moskva; Riga: 'Eksperiment, 1999.
8. Multrus F. Referenzrahmen zur Lehr- und Studienqualität. Hefte zur Bildungs- und Hochschulforschung. Konstanz, Deutschland : Universität, 2013: 1 - 4. Available at: //www. uni-konstanz.de/ag-hochschulforschung
9. Gal'perin P.Ya. Psihologiya myshleniya i uchenie o po'etapnom formirovanii umstvennyh dejstvij. Issledovanie myshleniya v sovetskoj psihologii. Moskva, 2006.
10. Zmeev S.I. Osnovy andragogiki: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Flinta, Nauka, 1999.
11. Zmeev S.I. Tehnologiya obucheniya vzroslyh. Pedagogika. 1998; № 8: 28 - 34.
Статья поступила в редакцию 01.10.21
УДК 378
Yakobyuk L.I., senior teacher, Northern Trans-Ural State Agricultural University (Tyumen, Russia), E-mail: Lyakobuk@yandex.ru
Vinogradova M.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), Public Educational Institution of Higher Professional Education, The Ural State University of Railway Transport
(Yekaterinburg Russia) E-mail: vinmarvlad@yandex.ru
THE USE OF PRACTICE-ORIENTED TASKS IN THE PROCESS OF TEACHING MATHEMATICS TO STUDENTS AT A UNIVERSITY. Recently, special attention has been paid in the Federal State Standards of Higher Education of the new generation to the development of pedagogical technologies using active, interactive, informational teaching methods. The meaning of any pedagogical technology is to build the activity of the teacher, in which all the actions included in it are presented in a certain sequence and integrity, and the implementation assumes the achievement of the necessary result and has a predictable character. A teacher faces a task of optimizing the educational process, eliminating from it all types of activities and operations that are not necessary to obtain a socially desired result, and activating the cognitive activity of the student. To solve this problem practice-oriented training of students will be due to significantly greater efficiency compared to other means of teaching.
Key words: motivation, academic performance, practical activity, practice-oriented tasks, competencies, interdisciplinary communication, mathematical calculations.
Л.И. Якобюк, ст. преп., ФГБОУ ВО «Государственный аграрный университет Северного Зауралья», г. Тюмень, E-mail: Lyakobuk@yandex.ru
М.В. Виноградова, канд. пед. наук, ФГБОУ ВО «Уральский государственный университет путей сообщения» г. Екатеринбург,
E-mail: vinmarvlad@yandex.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕСЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
В последнее время особое внимание в Федеральных государственных стандартах высшего образования нового поколения уделяется освоению педагогических технологий с использованием активных, интерактивных, информационных методов обучения. Любая педагогическая технология выстраивается на учебной деятельности педагога, при которой все действия определены, последовательны, ее реализация предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер. Перед преподавателем встает задача оптимизировать учебный процесс, активизировать познавательную деятельность, повысить уровень мотивации обучающегося в процессе обучения математике. Для решения этой проблемы, на наш взгляд, практико-ориен-тированная подготовка студентов будет обусловлена значительно большей эффективностью по сравнению с другими средствами обучения.
Ключевые слова: мотивация, успеваемость, практическая деятельность, практико-ориентированные задачи, компетенции, междисциплинарная связь, математические вычисления.
Современная система высшего образования в России находится в стадии трансформации. Сегодня главной задачей образовательных стандартов нового поколения является подготовка конкурентоспособного специалиста соответствующего профиля, свободно владеющего профессией, профессионально компетентного, ответственного, готового к постоянному профессиональному росту, обладающего системой фундаментальных знаний и навыков. Работодатели нового времени требуют от специалиста не теоретических знаний, а умений решать практические задачи своего профиля. Так как основной целью практико-ориентированных задач является формирование умений действовать в социально значимой ситуации, то данные умения основываются на знаниях, накопленных в результате практической деятельности [1]. С помощью таких задач у обучающегося возникают ассоциации с конкретными событиями, и появляется интерес к процессу поиска путей решения задачи, развивается любознательность, логическое мышление, умения проводить инженерные и технические вычисления, тем самым происходит прочное усвоение знаний.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования третьего поколения основным требованием к усвоению знаний обучающихся является умение применять полученные знания на практике. Сегодня заучивание определенных теоретических данных отходит на второй план, а приоритет отдается практико-ориентированным задачам, которые позволяют сориентировать студента на решение реальных проблем с помощью предметных знаний [2].
В жизни каждого человека практически постоянно приходится использовать математические расчеты. Каждый обучающийся, поступив на первый курс, познакомившись с высшей математикой, начинает задаваться вопросом: «А зачем мне это знать? Где это пригодится?», и задача преподавателя объяснить, что высшая математика встречается во всех областях науки, доказывая подобные объяснения с помощью практико-ориентированных задач, которые
связанны с формированием практических навыков, необходимых в повседневной жизни.
Главной целью нашего исследования является формирование профессиональной компетенции, которая направлена на развитие способностей решать практические задачи, ориентированные на профессиональную деятельность.
Проанализировав психолого-педагогическую, методическую и учебную литературу, для достижения поставленной цели мы сформулировали следующие задачи нашего исследования:
1. Оценить возможность психолого-педагогической науки для формирования профессиональной компетенции, ориентированную на практическую деятельность.
2. Разработать и апробировать комплекс практико-ориентированных задач по изучаемым разделам математики, предусмотренным ФГОС ВО, для формирования профессиональных компетенций будущих инженеров путей сообщения.
С помощью таких методов исследования, как статистическая обработка данных, был проведен качественный и количественный анализ данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что в статье впервые представлены результаты диагностики обучающихся с разным уровнем мотивации к изучению дисциплины, что позволило с помощью практико-ориентированных задач качественно оценить интерес обучающихся к дисциплине и повысить самостоятельность и ценность знаний по предмету. В связи с этим теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что получены более обширные представления относительно того, как повысить учебно-познавательный интерес у обучающегося в процессе обучения математике. В результате разработанный нами комплекс математических задач, ориентированных на профессиональную деятельность, представляет собой ценный методический материал для дальнейшего развития интереса к предмету Практическая значимость исследования
