CC BY
19
Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 6. 2005. вып. 3
М.О. Мухудадаев (философский ф-т)
КОНФЛИКТНАЯ СИТУАЦИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ
Модернизация российского общества сопровождается модернизацией и социальных противоречий. Этим и объясняется актуальность проблематики социального конфликта для отечественной науки.
Институционализация российской конфликтологии осуществляется по нескольким направлениям. Своеобразие каждого из них состоит в особой трактовке социального конфликта.
Например, согласно одному направлению, социальный конфликт - это социальное явление, содержанием которого служит процесс развития и разрешения противоречивости отношений и действий людей, детерминируемый, прежде всего, объективными закономерностями социально-экономического и конкретно-исторического развития общества; процесс, динамика которого имеет две диалектически взаимосвязанные формы: 1) открытые противоречивые действия; 2) противоречивые психологические состояния (типологические и личностные) на индивидуальном и групповом уровнях, не проявляющиеся в открытых действиях'.
Другой подход рассматривает конфликт в терминах противодействия и контрдействия, противоборства. Здесь конфликт определяется в основном как столкновение двух или более разнонаправленных сил с целью реализации их интересов в условиях противодействия2.
Представители еще одного подхода разграничивают понятия противоречия и конфликта, хотя и отмечают их близость. Так, Э. Гидденс полагает, что противоречие относится к некоторой структуре, тогда как конфликт обозначает реальную борьбу между действующими индивидами или их группами3.
Различия в подходах сопровождаются и различиями во взглядах на природу и типологию конфликта, на соответствующие методы его исследования. Это приводит, в свою очередь, к различным схемам его анализа. Например, одна из концептуальных схем социального конфликта имеет вид матрицы, строки которой представляют собой разные уровни анализа этого феномена (социально-философский, социологический, социаль-но-психологический, индивидуально-психологический), а столбцы - его структурные элементы (характеристики участников конфликта; параметры источников и причин; формы и динамика взаимодействия; условия, физическая и социальная среда протекания; последствия разрешения)4.
Вторая схема основное внимание уделяет категориальному анализу социального конфликта, используя такие его категории, как конфликтная ситуация, объект, предмет и границы конфликта5.
Третья аналитическая схема исследования конфликтов пытается интегрировать ресурсный и ценностный аспекты, полагая, не без оснований, что в поведении участни-
© М.О. Мухудадаев. 2005
ков конфликта всегда присутствует апелляция как к существенным и значимым ресурсам их жизнедеятельности, так и к ценностным основаниям. В этой схеме выдвигаются три основные линии аргументации противоборствующих сторон - потребности, интересы, ценности, в трех ведущих сферах жизнедеятельности общества - экономической, политической и духовной. Получаемый перекрестный анализ движущих сил конфликта и сфер жизнедеятельности и кладется в основу исследования глубинных причин реальных конфликтных ситуаций.
Таким образом, теоретическая ситуация, сложившаяся в конфликтологии, содержит в себе определенные предпосылки для дальнейшего анализа конфликта как такового и различных форм его проявлений. Есть все основания, например, полагать, что реформы отечественного образования способствовали институционализации в этой сфере конфликтной ситуации.
Проводимая модернизация образования включает в себя несколько ключевых моментов. Первый момент - это переход на десятилетнее общее образование и после этого на двухлетнее полное (среднее) образование (11-12-й классы). На этой ступени обучение в основном должно строиться на основе профильной дифференциации. Профильное обучение должно реализовываться на основе государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования путем формирования индивидуальных образовательных программ в таких формах, как профильные образовательные учреждения, классы, группы и т.д. Таким образом, по мнению разработчиков программы, модель средней (полной) 12-летней школы будет отличаться от той, которая существует, завершенностью и вариативностью, дифференциацией уровневой и профильной, а также регионализацией, индивидуализацией и практической направленностью. Переход обосновывается необходимостью сохранения здоровья детей, конкурентоспособности нашего образования, повышения его качества, усиления преемственности уровней образования, влиянием других факторов.
Общественное обсуждение этого вопроса выявило ряд проблем: во-первых, угроза призыва в армию сразу после школы (реформирование военного ведомства принимает затянувшийся характер); во-вторых, ранняя специализация противоречит зарубежному опыту, на который ссылаются генераторы реформ. Так, например, в Западной Европе специализация редко начинается раньше 16 лет, при этом постоянно возрастают объем и значение непрерывного образования, направленного на расширение и укрепление общеобразовательных навыков и навыков общения. В-третьих, проблема заключается и в том, каким образом школы смогут обеспечить предлагаемую вариативность. Часть экспертов, занимающихся данной проблематикой, считают, что полное среднее образование может стать платным.
Второй ключевой момент - использование единого государственного экзамена, который по замыслу должен способствовать повышению объективности оценивания знаний выпускников общего образования, а также обеспечению равных возможностей получения среднего и высшего профессионального образования. С введением новой системы предполагается проведение унификации итоговой аттестации общего образования и вступительных испытаний системы профессионального образования. Изначально считалось, что результаты ЕГЭ будут приниматься всеми вузами без исключения. Но, как показывает практика, даже в одном вузе на разных факультетах существуют различные шкалы «перевода» результатов тестирования, оцениваемых по 100-балльной шкале, во вступительную оценку. Практика демонстрирует и возможность технологических сбоев при обработке материалов тестирования, которые во всероссийском масштабе могут быть
весьма чувствительными. Это в значительной мере нивелирует те преимущества, на которых настаивают авторы модернизации: обеспечение равных прав и возможностей для поступления в вуз; облегчение процесса поступления в вуз; сокращение расходов на поступление; повышение мотивации учеников.
Третий момент - новые механизмы финансирования образования. Планируется ввести «государственные возвратные кредиты», или «образовательные кредиты», или «возвратные государственные субсидии на получение высшего образования». Предусматриваются различные формы погашения кредита, субсидии, которые могут быть полностью или частично возвратными или безвозвратными при условии отработки определенного времени по полученной специальности. Признается необходимым также использовать возможности государственного образовательного кредитования и субсидирования для конкурсного набора на специальности, имеющие значение для реализации государственных программ социально-экономического развития. Предполагается введение государственных именных финансовых обязательств, смысл которых заключается в осуществлении «бюджетного финансирования учреждений (организаций) высшего и в перспективе среднего профессионального образования на базе дифференцированных нормативов, отражающих характер образовательных программ и уровень подготовки абитуриентов, показанный на государственных испытаниях».
Речь идет о том, чтобы от теперешней модели финансирования высшего образования перейти к новой модели, которая бы зависела от результатов набора в вузы. Предполагается, что по результатам единого государственного экзамена выпускник будет получать свидетельство о сдаче ЕГЭ и дифференцированное государственное финансовое именное обязательство (далее - ГИФО).
Некоторые эксперты утверждают, что введение ГИФО может привести к возникновению серьезных перекосов. Во-первых, велик риск диспропорций в подготовке специализированных кадров. Во-вторых, дифференциация ГИФО по категориям наполнения усилит риски менее обеспеченных семей, которые заранее по социально-экономическим причинам обречены на дискриминацию в области бюджетной поддержки своего образования. В-третьих, будет происходить дальнейшее усиление территориальной дифференциации регионов по уровню социально-экономического развития. В-четвертых, не понятно, как это будет сочетаться с другими формами привлечения финансовых ресурсов, в частности с собственно государственным финансированием образования. В-пятых, даже в самой коммерциализованной системе образования США, по свидетельству Дж.Ю. Стиглица, школьные ваучеры в системе образования имели «малый успех»6.
Для расширения доступности образования предполагается передать муниципальные общеобразовательные школы в ведение субъектов Федерации, придать им статус государственных образовательных учреждений, делегировать часть полномочий в этой сфере на муниципальный уровень. Какие именно полномочия, не уточняется.
Существуют и другие противоречия. Во-первых, множественность программ модернизации для различных ступеней образования, которая может привести к потере целостности российской системы образования.
Во-вторых, подчиненность реформ отечественного образования модернизации высшего профессионального образования. Экономический аспект вопросов модернизации общего и среднего образования (введение нового финансового механизма, доступность образования, ликвидация репетиторства и т.д.) обсуждается, как правило, в контексте борьбы с коррупцией, сокращения сферы влияния «серой» экономики в образовании и привлечения средств высшей школе. Между тем среднее образование в
России ныне вовсе не является обязательным, тогда как в США обязательный минимум образования составляет 12 лет. В российском обществе постоянно увеличивается удельный вес лиц, которые без среднего образования идут в экономику. Растет количество подростков, которые бросили основную школу и которые никогда не будут иметь общего образования. Так, по официальным данным, в стране более 170 тысяч сирот, многие из них являются таковыми при живых «биологических родителях». Дети все чаще отчисляются из школ; их доступ к образованию искусственно ограничивается. Свыше 10 тысяч петербургских подростков закончили только начальную школу. В целом же по России школу бросили 1,5 миллиона учеников.
В условиях, когда информация есть неисчерпаемый ресурс для развития экономики, общества и личности, мы закладываем собственное отставание в технологическом, экономическом и социальном развитии. Если развитые в экономико-технологическом отношении страны увеличили за последние 10-15 лет потенциал образовательной инфраструктуры (ее техническую способность принять определенное число обучаемых в разных уровнях образования) и социальную доступность образования в 1,5-2 раза7, то в России образовательная инфраструктура морально стареет и. как следствие, сокращается. По основанию к денежному выражению валового национального продукта, как наиболее распространенному показателю, ежегодные затраты на массовое образование в США, Канаде. Западной Европе, Японии и новых индустриальных странах составляют, как правило, не менее 10%, в бюджетных ассигнованиях передовых государств -12-14% и увеличиваются в 2-3 раза благодаря финансированию из местного бюджета.
В-третьих, экономический механизм программы сводится в основном к перераспределению капитала, а не образовательных благ. Но в воспроизводстве знаний имеют место вполне определенные собственные звенья: их производство (наука) и распространение (образование). Но знания в своем воспроизводстве обмениваются и обращаются, распределяются и потребляются по собственным законам, а не по канонам производства и обращения капитала.
Обращение образования в контексте воспроизводства самого человека имеет своим социальным содержанием развитие человеческих способностей, движение и взаимообмен функций человека как способов собственного воспроизводства и развития. Мерой обращения образования выступает количество удовлетворенных образовательных потребностей. Потребление образования выступает в качестве той меры, которой может быть определена величина обращающихся образовательных благ. Масштабы времени, необходимого для производства образования и удовлетворения образовательных потребностей, а также время, требующееся для производства материальных средств обеспечения образовательной деятельности, должны определяться степенью общественной полезности самого образования, его совокупным потреблением.
Общей формой обращения образования является «человек - образование - человек», или. что одно и то же, «человек - духовно развитый человек». Человек, потребляя образовательные блага, воспроизводит себя духовно как развивающуюся личность. Эта форма обращения образования рассматривает развитие человеческих способностей и само человеческое развитие в качестве основной формы общественного богатства8.
В этом смысле можно согласиться с Э. Фроммом, что существующая «система образования, как правило, направлена на то, чтобы научить приобретать знания как некое имущество, более или менее соразмерное той собственности и тому общественному положению, которые они, по всей вероятности, обеспечат людям г* будущем. Получаемый людьми минимум знания как раз достаточен для того, чтобы должным образом выполнять свои служебные обязанности»1-*.
Да и модернизация высшего образования также подчинена логике обращения капитала- существуют слишком явные аналогии кредитов (условных, или зачетных, единиц) с накопительной денежной системой. Модернизация образования изначально теряет, таким образом, свой системный характер, что усиливает конфликтные механизмы его дальнейшего производства и воспроизводства.
Акцент на распределительные механизмы приводит к усилению социальных механизмов неравенства в сфере образования. Производственные отношения модифицируются в известные отношения по поводу собственности на образование, его распределение и потребление, вырабатывая объективные социальные звенья в производстве и распределении образовательных благ.
Этот вывод можно подтвердить ссылкой на мнения различных авторитетов. Так, например, Л. Альтюссер полагал, что система образования во многом определяется потребностями капиталистического производства. Школы в современных условиях являются институциями среднего класса, руководимыми людьми из этого слоя, в которых ученикам из среднего класса предоставляется возможность добиться успеха. Наемные рабочие должны быть соответствующим образом «социализированы», чтобы занять подобающее им место в социально-классовой иерархии общества.
Согласно М. Хоркхаймеру и Т. Адорно, технологическая рациональность под именем просвещения набирает силу, используя возникающую науку и превращаясь из инструментальной в технологическую. В насилии над внутренней природой человека демонстрирует свою необузданность скрытая социальная истина индустриальной формы просвещения.
Согласно П. Бурдье и Ж.-К. Пассарону. в соответствии со специально разработанными процедурами существующая экзаменационная система обладает признаками ритуала и церемонии, в которой академичность культурного капитала среднего класса легитимируется, а культура рабочего класса воспроизводится как культурный дефицит. Образовательные процедуры нацелены на воспроизводство форм символического насилия. Власть поддерживается не грубой физической силой, а превосходством в средствах и способах риторики, общения. Символическое насилие над культурой и чувством достоинства рабочего класса и в дальнейшем утверждается посредством развитой представителями среднего класса способностью манипулировать языком и использовать его в различных формах письма и литературы, в логике и красноречии. Это является таким же орудием в классовой борьбе, как и экономическая власть.
Известны результаты социальных исследований, где показано, как именно различные общественные классы в различных районах городов и в различных частях страны получают неравноценные образовательные ресурсы. Это фиксируется разными объективными показателями и означает, что образовательные учреждения моделируют общественное разделение труда так, что отношения в сфере образования воспроизводят отношения капиталистического производства и социально-классового неравенства.
Подобные отношения получают и соответствующую дидактическую оснастку. Например, К. Бордо и Р. Эстабель приводили примеры противоречащих друг другу дидактических «жанров», причем одного и того же автора, о правлении Людовика XIV. Один вариант-очень содержательное и диалектическое историческое описание, заставляющее ученика размышлять, а другой - весьма «примитивный, с дешевой моралью во многих утверждениях, противоречащий первому варианту».
В сфере образования объектом присвоения выступают не только образовательные блага, но и реальные условия их создания и применения, т.е. предпосылки и результаты,
законы их практической реализации. Господствующий класс глобально и с успехом стремится присвоить себе механизм воспроизводства образовательной деятельности. Поэтому там, где образовательная деятельность включена, входит в структуру и процесс воспроизводства отношений господства и подавления, она неизбежно подчиняется законам классового воспроизводства. В образовании непрерывно продолжается воспроизводство тех производственных отношений, на которых покоятся основа и структура господства. Люди, занятые в сфере образования, тем или иным образом включаются и в отношения имущественного характера, имеют друг с другом определенные отношения по поводу присвоения средств производства, распределения материальных и духовных средств своего собственного развития. Этим и обусловлены реальные основы конфликтов в сфере образования.
На проблемы возникновения социального в системе образования при обсуждении организационных механизмов его модернизации, как правило, не обращают внимания. Между тем, обсуждая механизм реформирования, необходимо обозначить не только декларируемые цели и поставленные задачи, но и реальные социальные интересы, общественные мотивы. В этом и состоит назначение социальной политики в сфере образования.
' Соснин В.А. Конфликт социальный // Энциклопедический социологический словарь / Общ. ред. Г.В. Осипова. М„ 1995. С. 308.
2 Конфликт // Политология: Энциклопедический словарь / Общ. ред. и сост. Ю.И. Аверьянов. М.. 1993. С. 142.
' Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.. 1994. С. 83.
4 Соснин В.А. 1) Конфликта социального концептуальная схема// Энциклопедический социологический словарь. С. 3 10: 2) Конфликта социального уровни анализа // Там же. С. 310-3 11:3) Конфликта структурные элементы // Там же. С. 3 I I.
5 Основы конфликтологии. М., 1997. С. 30—40.
6 Стиглиц Дж. Ю. Экономика государственного сектора. М., 1997. С. 306.
' См.: Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. М.. 1994; Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М„ 1995.
"Обоснование механизма обращения образования см.: Пруель H.A. Образование как общественное благо: воспроизводство, распределение и потребление. СПб.. 2002. С. 118-131. 9 Фромм Э. Иметь или быть? М.. 1990.
Статья поступила в редакцию 20 апреля 2005 г.
