CC BY
188
УДК 378.147
Н. Ю. Данилова
Компоненты профессиональных компетенций и пути их формирования у студентов - будущих педагогов
В статье рассмотрены существующие подходы к моделированию структуры профессиональных компетенций, а также ценностный компонент, современные концепции ценностей и ценностных ориентаций. Проанализированы традиционно применяемые способы формирования когнитивного и деятель-ностного компонентов компетенций. Также представлены возможные пути формирования ценностного компонента - опыт практической деятельности и участие в дебатах по актуальным проблемам педагогики.
The article describes the existing approaches to the modeling of the structure of professional competencies, considered separately the value component, the modern concept of values and value orientations. The article described conventional methods of forming cognitive and activity components of competences, and presents possible ways of forming a valuable component - the practical experience and participation in debate on topical issues of pedagogy.
Ключевые слова: компетенция; ценности, ценностные ориентации, компоненты компетенции, формирование компетенций, практический опыт, дебаты.
Key words: competence; value, value orientation, the components of competence, building competence, practical experience, debate.
Переход современной системы образования к принципам обучения и воспитания на основе компетентностного подхода выдвигает ряд новых проблем, требующих осмысления и разрешения. К таким разрешаемым по-разному и пока во многом не разрешенным проблемам относятся как проблемы используемого понятийно-терминологического аппарата, так и проблемы организации учебного процесса. Поэтому можно согласиться с мнением о том, что в настоящее время, в отсутствие специальных методических разработок, процесс формирования компетенций протекает стихийно и на недостаточно высоком уровне [3, с. 76].
Понятие «компетенция», ключевое для современного ФГОС ВПО, имеет в педагогике разные толкования, его отношение к понятиям «квалификация» и «компетентность» рассматривается с различных позиций. Помимо употребления зарубежными и некоторыми российскими исследователями понятий «компетентность» и «компетенция» как синонимов [2], в современной педагогической литературе предлагается рассматривать их как не тождественные. Так, в
© Данилова Н. Ю., 2017
работах многих авторов компетентность определяется как результат образования в процессе реализации компетентностного подхода, а компетенция - как цель образовательного процесса, интегративная характеристика личности. Другие исследователи, дифференцируя эти понятия, соотносят их как потенциальное и актуальное, подобно противопоставлению языка и речи в теории Ф. де Соссюра. Так, Зимняя определяет компетентность как «основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека» [4, с. 4].Принимая данное разграничение понятий «компетенция» и «компетентность», мы далее будем иметь в виду, что в процессе обучения формируются компетенции и, рассматривая различные подходы, будем выбирать этот термин, если тот или иной исследователь использует его наряду с обозначением «компетентность», как синоним последнего.
Поскольку компетентностный подход связан с усилением прак-тико-ориентированной составляющей образования и является существенно иным по сравнению с ЗУНовским подходом [4], многие исследователи справедливо считают неправомерным определять результативно-целевые характеристики выпускников вуза посредством комплекса знаний, умений и навыков. Однако единого мнения о компонентном составе формируемых компетенций не существует.
Приведем несколько примеров моделирования структуры компетенций в современных работах по философии образования. В концепции В.И. Байденко компетенции включают в себя когнитивную, операционно-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие [1], т. е. при таком подходе, согласно нашим представлениям, в состав компетенции входит и компетентность. А.К. Маркова выделяет четыре компонента в структуре профессиональной компетентности: гносеологический, ценностно-смысловой, деятельностный и личностный [6]. Ю.Г. Татур считает, что можно минимально выделить три составляющие компетенции: когнитивную (знание и понимание), деятель-ностную (практическое и оперативное применение знаний) и ценностную [8]. Таким образом, разные исследователи указывают на присутствие в компетенции ценностного компонента, который отличает компетенцию от квалификации.
Рассмотрим компонентный состав компетенций и традиционно применяемые способы его формирования на примере одной из профессиональных компетенций будущих педагогов ДОО - «способность осуществлять взаимодействие с семьей» [9]. ФГОС дошкольного образования одним из основных принципов дошкольного образования определяет сотрудничество ДОО с семьей [10]. Без активного участия родителей в образовательном процессе успешное гармоничное развитие детей невозможно. Выделяемый многими ис-
следователями когнитивный компонент соответствующих компетенций соотносится со знаниями в традиционном подходе к обучению. На лекционных и практических занятиях студенты изучают существующую в современной педагогике методику работы с родителями дошкольников. В настоящий момент являются разработанными принципы, основные методы и формы работы ДОО с семьей, однако конкретное содержание этих форм для различных направлений образования дошкольников разработано недостаточно. Основополагающими в области взаимодействия ДОО с родителями являются следующие принципы: принцип параллельности воздействия дошкольного учреждения и семьи на детей, принцип взаимодополнения, принцип организации совместной деятельности детей и взрослых в детском саду и семье.
Деятельностный компонент компетенций осваивается студентами на практических и лабораторных занятиях, а также в ходе педагогической практики. Готовясь к освоению способов взаимодействия с родителями дошкольников, на практических занятиях студенты разрабатывают и обсуждают рекомендации родителям по различным вопросам развития дошкольников. В ходе педагогической практики будущие педагоги знакомятся с опытом работы воспитателей ДОО, анализируют используемые формы взаимодействия с родителями и конкретные мероприятия с точки зрения их актуальности и педагогической целесообразности. По выполненным отчетам о прохождении практики проводятся обсуждения.
В ходе последнего обсуждения был, в частности, сделан вывод о том, что педагоги практикуют в основном традиционные формы работы с родителями: консультации, родительские собрания, индивидуальные беседы, а также наглядно-информационные формы педагогического просвещения: стенды, папки-передвижки, выставки детских работ. При этом наиболее распространенными являются монологические формы работы - информирование родителей в виде сообщений, докладов, при практическом отсутствии активности самих родителей.
В ходе выполнения курсовых и дипломных работ студенты анализируют проводимую дОо работу с семьей с точки зрения ее эффективности. С этой целью применяются различные диагностические методики, анкетирование родителей и педагогов ДОО. Так, группой студентов была разработана анкета «Самооценка готовности педагогов ДОО к взаимодействию с родителями дошкольников». Согласно полученным данным, педагоги владеют знаниями о воспитательных возможностях семьи, но определяют уровень педагогической компетентности родителей как низкий и ниже среднего, при этом осознают, что с целью повышения компе-
тентности родителей в недостаточной степени используют эффективные формы взаимодействия с семьей. Результаты проведенного в 2016 г. анкетирования родителей подтвердили, с одной стороны, справедливость мнения педагогов о низком уровне педагогической компетентности родителей, с другой же стороны, выявили в основном низкую степень знакомства родителей с проводимой ДОО работой, но при этом высокую степень готовности активно участвовать в мероприятиях ДОО. Сопоставление результатов анкетирования родителей и педагогов говорит о недостаточной эффективности используемых ДОО форм работы с родителями, о недооценке воспитателями уровня готовности родителей участвовать в совместных образовательных мероприятиях и в целом об отсутствии взаимодействия педагогов ДОО и родителей в процессе воспитания и развития детей.
Описанные формы обучения формируют прежде всего такие компоненты профессиональной компетенции, которые соотносятся с традиционным ЗУНовским подходом. Способствуют ли эти формы формирования ценностного компонента, определить сложно. Вероятно, способствуют мало. Наблюдения студентов за профессиональной деятельностью педагогов, овладевших профессионально значимыми знаниями, умениями и навыками, показывают, что подлинного взаимодействия с родителями в ДОО, как правило, нет, несмотря на предписания ФГОС принятого в 2013 г. Педагоги не стремятся к взаимодействию, не считают это важным, ценностный компонент соответствующей компетенции традиционными средствами обучения в вузе или на курсах повышения квалификации не сформирован.
Однако и в современном высшем образовании, декларировавшем переход к компетентностному подходу, формирование ценностного компонента профессиональных компетенций практически не разработано. Для создания соответствующей методики необходимо сначала определить соответствующие теоретические основания. Согласно существующим в современной науке взглядам на сущность ценностей, они представляют собою значимости, на основании которых делается выбор того или иного действия, таким образом, ценности являются регуляторами поведения человека. Существуют истинные и декларируемые ценности, существует иерархия ценностей. При этом система ценностей каждого человека индивидуальна и изменчива, например, у человека может произойти переоценка ценностей. Существуют различные классификации ценностей, в частности, различают ценности терминальные (идеальные цели) и инструментальные (ценности-принципы, или ценности-средства). Относительно других аспектов ценностей единого мнения у исследователей нет. Подходы к рассмотрению понятия «цен-
ность» в разных науках настолько различны, что оказывается возможным выделить несколько оппозиций [5]: понимание ценностей как атрибута идеала, трансцендентного человеку, противостоит пониманию ценности как атрибута конкретного явления или объекта; ценность рассматривается как сугубо индивидуальная реальность -или как надындивидуальное, социальное образование; представление о ценностях как внутреннем регуляторе поведения, вне зависимости от их отражения в сознании, находится в оппозиции с пониманием ценности как сознательного убеждения субъекта.
Имея в виду ценностный компонент в структуре профессиональной компетенции, формируемой в процессе обучения в вузе, мы будем придерживаться концепции Д. А. Леонтьева, который предложил понимать ценности как «глубинные мотивационные структуры, которые находят свое отражение в ценностных ориента-циях» [5, с. 45]. Понятие «ценностных ориентаций» так же, как и понятие ценности, не имеет общепринятого понимания. Однако общим в различных толкованиях этого понятия является указание на связь ценностных ориентаций с сознанием. Ценностные ориентации понимаются как отражение ценностей в сознании человека, субъективные концепции ценностей. Согласно точке зрения Леонтьева, ценностные ориентации - это осознанные представления субъекта о собственных ценностях [5].
Один из путей формирования ценностного компонента компетенций, связанного с инструментальными ценностями, - это анализ собственного опыта. Однако многие явления, связанные с профессиональной деятельностью педагога, незнакомы студентам с практической стороны. Это относится, в частности, к взаимодействию педагогов ДОО с родителями. Информирование студентов об этом и различного рода обоснование необходимости взаимодействия с родителями дошкольников может сформировать у будущих педагогов представление о том, что лучше сотрудничать с родителями, чем действовать независимо от них. Для того чтобы необходимость взаимодействия с родителями стала ценностью, следует убедиться на собственном опыте в плодотворности такого взаимодействия. Поэтому во время педагогической практики студенты должны иметь возможность создать и реализовать собственные разработки по организации взаимодействия с родителями дошкольников - прежде всего с применением активных форм участия родителей в образовательном процессе. К таким формам, в частности, относится театрализованная и проектная деятельность детей совместно с родителями, семинары-практикумы для родителей. Отметим, что творческая деятельность студентов имеет значение и как опытно-экспериментальное приобретение соответствующих знаний, по-
скольку в педагогической литературе конкретные методические разработки по использованию активных форм взаимодействия с семьей представлены в небольшом объеме.
Очевидно, не все ценностные компоненты могут быть сформированы с помощью анализа собственного опыта. Это относится в первую очередь к ценностным ориентациям, связанным с терминальными ценностями. Д.А. Леонтьевым описан другой возможный путь формирования личностных ценностей. Согласно его концепции, социальная ценность сначала присутствует в сознании как зна-емая (как ценностный стереотип, отражающий ожидания, предъявляемые человеку обществом). Затем в воображении происходит «обкатка» ценностного стереотипа, примерка его к собственной жизни, и этот стереотип предстает как возможный ценностный идеал (идеальный конечный ориентир развития ценностей человека). На этом этапе ценность уже имеет личностный смысл, но не обладает побудительной силой. И лишь с появлением последней ценностный идеал становится ценностной ориентацией, т. е. отражением в сознании истинной личностной ценности человека [5]. Важным элементом в данной модели выступают ценностные идеалы. Именно они представляют собой тот промежуточный этап, который соединяет социальные и личностные ценности. Поэтому, принимая концепцию Леонтьева, мы считаем, что в процессе формирования ценностного компонента профессиональных компетенций необходимо обеспечить прохождение студентами этого промежуточного этапа - примеривания в своем воображении созданных обществом ценностей (ценностных стереотипов) к собственной личности с ее сложившейся системой ценностей. Для этого мы считаем целесообразным проводить на практических занятиях дискуссии в форме дебатов, посвященные различным актуальным проблемам педагогики.
О возможности применения формы дебатов для организации обучения в высших учебных заведениях писали И.А. Стернин, А.К. Михальская, Л.Н. Горелова и др. Однако предлагаемые методистами форматы дебатов часто намеренно лишены остроты, направлены на сглаживание противоречий. Основное внимание уделяется подчеркнуто уважительному отношению к оппоненту, формированию толерантности, критика взглядов оппонента не допускается. Так, И.А. Стернин рассматривает эффективность использования дебатов для развития умения анализировать и систематизировать информацию, выделять главное, четко формулировать свою мысль, давать содержательный и развернутый ответ на поставленный вопрос, подбирать аргументы и выстраивать их в определенной последовательности, сопоставлять различные точки зрения и оценивать убедительность доказательства и др. Однако
автор подчеркивает принципиальное отсутствие в предлагаемой им форме дебатов такого компонента, как опровержение мнения оппонента, дебаты - это «обсуждение», а не спор. Часто в предлагаемых им заданиях для студентов защищаемые сторонами мнения - «разные», но не противоположные, участники дебатов могут изменить, скорректировать свое мнение в ходе обсуждения проблемы [7].
Мы считаем возможным проводить на занятиях с будущими педагогами формальные дебаты, представляющие собой разновидность интеллектуальной игры, в которой участники часто защищают мнение, не совпадающее с их собственным убеждением. Формальные дебаты - это разновидность спора, при котором стороны отстаивают противоположные точки зрения и воздействуют на зрителей (судей) с целью убедить их в своей правоте (большей доказательности своих доводов). Формальные дебаты проводятся по определенным правилам, в них участвуют две соперничающие команды, представители которых по очереди выступают с развернутыми речами, формулируют вопросы и ответы.
Важным условием эффективности проведения занятий мы считаем самостоятельный выбор участниками темы дебатов. Студенты выбирают для подготовки, как правило, достаточно острые темы, которые в той или иной степени связаны с их будущей профессиональной деятельностью. В процессе обсуждения у участников дискуссии происходит осознание определенной общественной ценности, «примеривание» ее к себе в процессе поиска аргументов и затем самоопределение в отношении данной ценности.
В качестве примера остановимся на таком основополагающем принципе современной педагогики, как признание детства самоценным периодом жизни человека. Этот принцип связан со сферой терминальных ценностей. Будущие педагоги, повторяя на экзаменах правильные формулировки, часто не имеют соответствующей ценностной ориентации, поскольку не вполне осознают смысл этого постулата и не понимают, в противоположность какому принципу он возник. С одной стороны, студентам необходимо объяснить суть противоположной позиции (детство - это период подготовки к взрослости), а с другой стороны, проблематизировать этот принцип в дискуссиях, выявляющих это представление о детстве как ценности. Возможные темы таких дискуссий: «Умерщвление детей, больных синдромом Дауна», «Обучение детей, близкая смерть которых неизбежна». В процессе обсуждения указанных проблем принцип самоценности детства конкретизируется, предстает не как навязываемая ценность, а как проблема, участие в ролевой игре, предполагающей поиск убедительных доводов в защиту той или иной позиции, способствует превращению ценностного стереотипа в ценностный идеал, наделенный личностным смыслом.
Дебаты способствуют формированию и второго типа ценностных ориентаций - ориентаций, связанных с инструментальными ценностями. В качестве примера приведем дебаты по теме «Нужно ли давать детям вознаграждение за оценки». Эта дискуссия сталкивает различные ценностные представления о предпочтительных способах создания у детей мотивации к обучению, побуждает защитников двух разных позиций прогнозировать возможные последствия введения в семье «оплаты» хороших оценок: поможет ли это научить ребенка разумно тратить деньги, планировать бюджет, будет ли ребенок чувствовать себя более взрослым, станет ли более ответственным, какие ценности сформируются у ребенка в этом случае, будет ли для ребенка важен сам процесс познания, не приучится ли он «жульничать», если целью обучения станет получение высокой оценки, а с нею и «зарплаты». Таким образом, в процессе ролевой игры участники анализируют ценностные стереотипы и определяют, можно ли без серьезных противоречий совместить их с существующей личностной системой ценностей, не возникнет ли в результате такого соединения ценностный конфликт.
Отметим, что, помимо формирования ценностных ориентаций, участие в дебатах позволяет студентам совершенствовать речевые и коммуникативные умения. Дебаты расширяют кругозор студентов, учат использовать различные источники информации и по-новому осмысливать жизненный опыт, дают им более глубокое понимание действительности и существующих в ней противоречий.
Необходимость формирования профессиональных компетенций студентов требует проведения дальнейших исследований как в области педагогической теории, так и в сфере создания методических разработок. В отношении ценностного компонента компетенций необходимо уточнение его сущности, рассмотрение различных путей его формирования и создание специальных диагностических методик, определяющих эффективность используемых средств и методов.
Список литературы
1. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. - М., 2006. - 55 с.
2. Демченкова С. А. Основные подходы к трактовке понятий «компетенция» и «компетентность» за рубежом и их содержательное наполнение // Вестн. ТПГУ. - 2011. - Вып. 13 (115). - С. 243-246.
3. Зданович О. В. О структуре и содержании исследовательской компетенции студентов - будущих учителей // Вестн. ТГПУ. - 2012. - № 11 (126). - С. 76-79.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М., 2004. - 42 с.
5. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. - 1996. - №4. - С. 15-25.
6. Маркова А. К. психология профессионализма. - М., 1996. - 312 с.
7. Стернин И. А. Практическая риторика: учеб. пособие. - М., 2003. - 272 с.
8. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. - М., 2004. - 16 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Направление подготовки 44.03.02. Психолого-педагогическое образование // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. - URL: http://fgosvo.ru/news/3/1642 (дата обращения: 02.03.2017).
10. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Российская газета. - 2013. - 25 нояб. - URL: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения: 02.03.2017).
УДК 378.147 : 811.11
И. В. Кузнецова
Дидактические свойства и функциональные возможности
видеоматериалов в модульном курсе обучения английскому языку на первом этапе морского образования
В статье рассмотрены характерные черты научно-популярных аутентичных видеофильмов, которые позволяют включать их в модульный курс обучения английскому языку курсантов на первом этапе (I и II курсы) морского образования. На основе разработанных учебных материалов к фильмам организуется прежде всего обучение общепрофессиональной лексике, являющейся базовой для всех специальностей (судоводителей, судомехаников, электриков, радиоинженеров, гидрографов), а также развитие навыков и умений во всех видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письме) с целью формирования коммуникативной компетенции. Описанная трехчастная структура аудиторного занятия может служить моделью построения учебных материалов для работы с любым научно-популярным видеофильмом.
The article describes the characteristics of popular-science authentic films that allow to include them in a modular course of teaching English to cadets at the first stage (1 and 2 year) of Maritime Education. Using authentic video in the language classroom and video activities based on visual content is aimed at teaching general professional vocabulary of all specialized fields (navigators, ship engineers, electricians, radio engineers, hydrographers) and developing skills and capabilities in all types of speech activities (listening, speaking, reading and writing) in order to form communicative competence. The 3-part structure of the classroom can serve as a model of designing video activities for the work with any popular-science film.
Ключевые слова: научно-популярный аутентичный фильм, виды речевой деятельности, общепрофессиональная лексика, коммуникативная компетенция, модульный курс.
Key words: popular-science authentic film, types of speech activities, general professional vocabulary, communicative competence, modular course.
Иностранный язык является обязательным предметом учебного плана и изучается в морском вузе в течение пяти лет. На первом, общетехническом, этапе подготовки (I и II курсы) учебный процесс традиционно ориентирован на изучение грамматики на лексическом материале, который подбирается преподавателями. Технические средства обучения (ТСО) незаменимы в современном языковом образовании, но они практически не используются на первом этапе. Обладая же широкими дидактическими возможностями, они позволяют оптимизировать учебный процесс для достижения многоаспектных целей обучения. Многие исследователи указывают на особую эффек-
© Кузнецова И. В., 2017
