CC BY
10мина ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. — Москва : НИУ ВШЭ, 2019. — 344 с. — ISBN 978-5-7598-1990-5. —D01:10.17323/ 978-5-7598-1990-5.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования — бакалавриат по направлению подготовки 38.03.02 Менеджмент : утвержден приказом Министерства науки и высшего образования РФ от 12 августа 2020 г. № 970 // ФГОС ВО : информационно-правовой портал. — URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/Bak/380302B_3_31082020.pdf (дата обращения: 19.04.2022).
Статья посвящена анализу требований к результатам обучения в отношении профессионально ориентированной многоязычной подготовки студентов в высшей школе. На основании приведенных положений и с учетом специфики лингвистического профиля подготовки делается вывод о целесообразности создания многокомпонентной структуры полилингвальной компетенции будущего учителя иностранных языков для повышения эффективности полилингвального образования.
The article deals with the analysis of the requirements for learning outcomes in relation to professionally oriented multilingual training of students in higher education. Based on the provided concepts and considering the specifics of the linguistic profile of training, the conclusion is drawn that to increase
КОМПОНЕНТЫ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Е. Д. КОРАБЛЕВА,
аспирант НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, преподаватель кафедры иноязычной профессиональной коммуникации НГПУ им. К. Минина. e.d.korableva@mail.ru
Е. П. ГЛУМОВА,
кандидат педагогических наук, доцент,
начальник научно-исследовательской
лаборатории инновационной
лингводидактики
НГЛУ им. Н. А. Добролюбова
el.glumova2010@yandex.ru
the effectiveness of multilingual education it is advisable to create a multicomponent structure of the polylingual competence of a future foreign language teacher.
Ключевые слова: иностранные языки, многоязычие, полилингвальное образование, полилингвальная личность, полилингвальная компетенция учителя
Key words: foreign languages, multilingualism, polylingual education, polylingual personality, teacher's polylingual competence
В методической литературе для описания процессов, требующих владения несколькими языками, существуют синонимичные термины: «мультилингвальность», «многоязычие», «полилингваль-ность».
Современный этап развития общества, обусловленный всеобъемлющей цифровизацией и интенсификацией межкультурных контактов [5], определяет тенденцию владения несколькими иностранными языками, в связи с чем направления исследований в методике обучения иностранным языкам смещаются в сторону мультилингводидактики. В методической литературе для описания процессов, требующих владения несколькими языками, существуют синонимичные термины: «мультилингвальность», «многоязычие», «полилингвальность». Л. П. Халяпина справедливо отмечает, что при трактовке понятия «полилингвальное обучение» не предъявляется требований к одинаковому уровню владения языками [14], поэтому в нашем исследовании в качестве ведущего мы используем термин «полилингвальность».
Сегодня владение несколькими иностранными языками стало одним из условий достижения целей как в бытовой, так и в образовательной и профессиональной сферах, поскольку дает возможность общаться с представителями других стран, читать специальную литературу, участвовать в международных практических и научных конференциях и т. д.
Учитель иностранных языков в условиях быстро меняющегося мира испытывает необходимость в повышении уровня знаний, чему способствуют участие в профес-
сиональных конференциях, прохождение стажировок, при этом многоязычие расширяет возможности индивида в повышении педагогического мастерства и трансляции своего опыта обучающимся, для которых владение двумя и более иностранными языками имеет особую ценность.
В атласе новых профессий XXI века в отношении педагога появляются следующие требования:
■/ понимание зарубежных культур и осознание особенностей избранной профессиональной сферы в других странах, переход от формирования вторичной языковой личности [13] к целостному восприятию множества языков и культур [15] — поликультурность (мультикультурность);
■/ свободное владение английским и знание второго иностранного языка — по-лилингвизм (мультиязычность).
Федеральные государственные образовательные стандарты общего и высшего образования предусматривают возможность владения родными, а также несколькими иностранными языками, так как качественная лингвистическая подготовка обучающихся потенциально способствует повышению конкурентоспособности специалистов из России на международной арене и привлекательности отечественных образовательных программ для иностранных студентов.
Системное представление об обучении второму иностранному языку (ИЯ2) на основе первого иностранного языка (ИЯ1) в школе появилось благодаря концепции И. Л. Бим, где были затронуты некоторые аспекты подготовки учителя иностранного
языка [4]. Автором подчеркивался высокий уровень автономности обучающихся при сопоставлении явлений языков, от учителей не требовалось владеть двумя иностранными языками и координировать педагогическую деятельность, что означает самостоятельную работу учителей ИЯ1 и ИЯ2.
Однако сегодня — в условиях повышенных требований к педагогу, необходимости оперативной обработки информации — стоит обратить внимание на возможность взаимосвязанного преподавания языков для достижения эффекта синергии, более быстрого освоения двух языков за счет их сопоставительного анализа для нейтрализации отрицательного переноса явлений из изучаемых языков и увеличения трансференции (положительного перено-
са). В высшей школе лингвистический образовательный блок, результатом изучения которого является формирование компетенции в области интеграции в сознании индивида нескольких иностранных языков, исследуется в трудах Н. В. Барышникова, посвященных суборнативному многоязычию лингвистов [1; 2; 3]; Н. В. Евдокимовой, в диссертационном исследовании которой определена многоязычная компетенция студентов неязыковых специальностей [7]; А. А. Прохоровой, где уделяется внимание развитию мультилингвальной коммуникативной компетенции будущих инженеров [11]; Е. В. Шостак, рассматривающей многоязычную компетенцию при подготовке студентов многопрофильного вуза [17].
В таблице 1 представлены базисные компоненты полилингвальной компетенции.
Таблица 1
Элементы, составляющие компетенцию студентов вузов в области нескольких иностранных языков
Автор Применяемый термин Описание компонентов
Н. В. Барышников Многоязычная коммуникативная компетенция Опора на лингвистический и учебный опыт студентов, усиление познавательного потенциала, ознакомление с манерами общения в различных культурах, спонтанная речь с переходом на различные языки
Н. В. Евдокимова Многоязычная компетенция Общие компетенции (знания, умения, познавательная способность), коммуникативная языковая компетенция с выделением в ней полилингвистической, поликультурной и прагматической компетенций
А. А. Прохорова Мультилингвальная коммуникативная компетенция Лингвистический, социальный, межкультурный, когнитивный, речевой, информационный, компенсаторный компоненты
Е. В. Шостак Многоязычная компетенция Профессионально ориентированная речевая компетенция (первый иностранный язык), общая речевая компетенция (второй иностанный язык), интегративная компетенция (переключение языкового кода, учебные стратегии)
В результате экспериментальных апробаций теоретических положений поли-лингвального обучения была подтверждена целесообразность включения в состав компетенции четырех значимых аспектов, таких как:
У коммуникативная направленность обучения с применением всего языкового репертуара студентов [10];
У когнитивная направленность, то есть повышение значимости осознанного обучения, задействование алгоритмов, облегчающих запоминание материала [8];
У усиление роли межкультурного (социокультурного) компонента, формирование общей картины мира [9; 12; 16];
У профессионально ориентированный компонент, позволяющий формировать
необходимые навыки, умения, компетенции студентов по выбранной специальности.
Структура полилингвальной компетенции с обозначенными аспектами будет справедлива в отношении студентов бакалавриата, обучающихся на педагогическом профиле «Иностранный язык (английский) и Иностранный язык (немецкий)», однако требует укрупнения блока, связанного с когнитивной направленностью обучения, а также конкретизации профессионального компонента.
В составе полилингвальной компетенции будущего учителя иностранных языков мы предлагаем рассмотреть:
У коммуникативный компонент;
У общекультурный компонент;
У психологический компонент, включающий аффективную и когнитивную составляющие;
У профессионально-педагогический компонент, объединяющий в себе общедидактическую и методическую составляющие.
Коммуникативный аспект представляется одним из наиболее значимых в силу естественной потребности в организации общения на занятиях по иностранным языкам: речь учителя становится эталоном для учащихся, которые начинают осваивать языки, в связи с чем профессорско-преподавательский состав в высшей школе уделяет большое внимание повышению языковой и речевой грамотности при подготовке будущих педагогов. При организации взаимосвязанного обучения нескольким языкам целесообразно использовать контра-стивные упражнения, направленные на сравнение явлений в языках, что поможет снизить количество представленных ниже ошибок в устной и письменной речи:
У фонетический вид интерференции (слово «лето» — der Sommer (нем.) — про-
При организации взаимосвязанного обучения нескольким языкам целесообразно использовать контрастивные упражнения, направленные на сравнение явлений в языках, что поможет снизить количество представленных ниже ошибок в устной и письменной речи.
износится с использованием фонетической нормы английского языка, где первая буква читается как «s», а не «z»);
У орфографический вид интерференции (слово «лимон» — lemon (англ.) — начинают писать с буквой «i» по аналогии с немецким вариантом die Limone);
У грамматический вид интерференции: в русском языке отсутствует глагол-связка в форме настоящего времени, отсюда возникает упущение при построении предложений в английском и немецком (Мы врачи / Wir Ärzte / We doctors вместо Wir sind Ärzte / We are doctors), где форма глагола «быть» присутствует;
У лексический вид интерференции (неверное толкование слова intelligent как «интеллигентный человек» вместо правильного — «умный человек»).
Под общекультурным компонентом мы понимаем способность личности к принятию культурного разнообразия, возможности эффективно выстроить коммуникацию в условиях полилога культур, с уважением воспринимая традиции и обычаи различных стран и регионов, а также представляя культуру своего народа. Безусловно, в связи с освоением большего количества языков и культурных контекстов лингвострановедческая осведомленность у студентов, изучающих два иностранных языка, гораздо шире.
В профессионально-педагогическом компоненте рассматривается совокупность знаний, которыми овладевает будущий преподаватель иностранных языков для использования их при осуществлении самостоятельной педагогической деятельности. Определяющие роли в становлении специалиста следует отводить дидактическому блоку, где обучающийся получает общее представление о педагогике, и методическому блоку, который обозначает специфику выбранной предметной области и особенности организации образовательной деятельности в зависимости от конкретного языкового репертуара. При полилингвальном обучении уточняется ме-
тодический блок, так как концептуальные основы взаимосвязанного преподавания языков учитываются только в рамках предметов «Иностранный язык» и «Второй иностранный язык».
Психологическая составляющая полилингвальной компетенции будущего учителя иностранных языков является сложным по своей внутренней структуре новообразованием и подразделяется:
У на аффективный блок (мотивы изучения языков, интерес в познании культур, прагматические установки, убеждения) [6];
У когнитивный блок (процессы памяти, мышления, переключение языкового кода в сознании индивида).
Если эмоциональная составляющая носит личностный характер и не проявляется напрямую во время полилингвального образовательного процесса, то трудности когнитивного плана должны быть предметом более тщательного анализа, поскольку от этого зависит качество усвоения материала (неспособность/способность освоить определенное количество лексических единиц и грамматических явлений) и продукции речи. Основная сложность последнего параметра состоит в разрешении
противоречия посредством системы упражнений: владение языками как системами в совокупности необходимо при выполнении сравнительно-сопоставительных заданий, однако для коммуникативных заданий важным критерием становится автономность языков во избежание добавления слов из другого изучаемого языка.
Анализ ФГОС позволяет выявить корреляцию между действующими федеральными стандартами и компонентами, составляющими полилингвальную компетенцию учителя иностранных языков (таблица 2). Однако заложенные во ФГОС ВО универсальные и общепрофессиональные компетенции представляют собой обобщенные требования к результатам освоения программы, поэтому они нуждаются в уточнении образовательной организацией. Таким образом, для студентов бакалавриата по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), осваивающих программу по двум иностранным языкам, необходимо внести дополнения в имеющиеся программы с целью планирования оптимальных результатов обучения в области полилингвизма.
Таблица 2
Соотнесение компонентов полилингвальной компетенции с ФГОС ВО и конкретизация компетенций учителя иностранных языков
Субкомпетенция в составе полилингваль-ной компетенции Код и наименование компетенций по ФГОС Описание компетенций применительно к полилингвальному обучению
Психологический компонент УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач ПК-1. Способен организовать педагогическую деятельность с применением сравнительно-сопоставительного подхода в отношении к иностранным языкам, преподаваемым обучающимся
Коммуникативный компонент УК-4. Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностран-ном(ых) языке(ах) УК-4.1. Способен осуществлять грамотную деловую коммуникацию в устной и письменной формах с учетом всего языкового репертуара — на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых)языке(ах)
Окончание табл. 2
Субкомпетенция в составе полилингвальной компетенции Код и наименование компетенций по ФГОС Описание компетенций применительно к полилингвальному обучению
Общекультурный компонент УК-5. Способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах УК-5.1. Способен выстраивать эффективное взаимодействие с людьми на основе взаимного уважения для выполнения профессиональных задач с учетом социокультурных особенностей
Профессионально-педагогический компонент ОПК-2. Способен участвовать в разработке основных и дополнительных образовательных программ, разрабатывать отдельные их компоненты. ОПК-3. Способен организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся. ОПК-8. Способен осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний ПК-2. Способен участвовать в разработке основных и дополнительных образовательных программ на нескольких иностранных языках, разрабатывать отдельные их компоненты. ПК-3. Способен организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся в рамках обучения нескольким иностранным языкам. ПК-4. Способен осуществлять педагогическую деятельность на основе научных знаний в области владения и овладения несколькими иностранными языками
Экспериментальная часть исследования включает наблюдение за образовательным процессом студентов, изучающих два иностранных языка, и их последующий опрос. Представленные в статье примеры интерференции фигурировали на занятиях по иностранным языкам (английский, немецкий).
В ходе наблюдения было выявлено, что при освоении нескольких языков студенты педагогического вуза нуждались в усилении когнитивной составляющей обучения, поскольку:
У сравнительно-сопоставительный подход применяли не систематично, интуитивно;
У не рассматривали возможность многоязычной коммуникации (упоминание слова из другой языковой системы в устном или письменном тексте вводило их в заблуждение);
У испытывали сложности при выявлении фоновой и безэквивалентной лексики, поскольку не могли обобщить знания обо всех имеющихся в языковом репертуаре языках.
Обнаруженные затруднения позволи-
ли нам сделать вывод о необходимости использования предложенной выше структуры полилингвальной компетенции.
В НГПУ им. К. Минина был проведен опрос студентов бакалавриата профиля «Иностранный язык и Иностранный язык» среди трех групп 3-го курса и двух групп 5-го курса (в общей сложности в опросе приняли участие 67 студентов). На вопрос о трудностях в освоении языков и возможности их взаимосвязанного изучения подавляющее большинство респондентов (88 %, 59 опрошенных) отмечали:
У сложности в коммуникации на нескольких языках;
У недостаточный уровень культурной осведомленности;
У психологические трудности;
У отсутствие знаний о методике взаимосвязанного изучения и обучения иностранным языкам;
У своевременность исследования теории и практики многоязычия при введении второго иностранного языка на усмотрение администрации школы и родителей.
Полученные данные позволяют утверждать, что компоненты полилингвальной
компетенции являются весьма значимыми для подготовки высокопрофессиональных учителей, соотносятся с трудностями, возникающими у обучающихся при овладении двумя иностранными языками и выявленными нами путем наблюдения и опроса самих обучающихся. Снятие указанных категорий трудностей позволит повысить эффективность обучения нескольким иностранным языкам.
В заключение стоит отметить, что обучение многоязычию становится повесткой дня современного образования. Научные школы страны, представленные вузами с многоязычными профилями подготовки (НГЛУ им. Н. А. Добролюбова (Нижний Новгород), ПГУ (Пятигорск), УдГУ (Ижевск) и др.), ведут работу по формированию полилингвальных личностей и теоретическому осмыслению опыта профессионально ориентированных полилингвальных и поликультурных программ для студентов.
Важный вклад в развитие идей обуче-
ния второму иностранному языку вносят организации дополнительного профессионального образования (Нижегородский институт развития образования), что позволяет работникам сферы образования за счет реализации программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей совершенствовать имеющиеся компетенции и приобретать новые, осуществляя на практике принцип преемственности образования — обучение в течение всей жизни.
Представленное исследование является предварительной оценкой целесообразности предложенной структуры полилингвальной компетенции, подтвержденной результатами экспериментальной части.
Дальнейшее направление деятельности включает в себя раскрытие методической модели формирования полилингваль-ной компетенции будущего учителя иностранных языков.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Барышников, Н. В. Английский как доминантный в обучении многоязычию / Н. В. Барышников, М. А. Бодоньи // Иностранные языки в школе. — 2007. — № 5. — С. 29—33.
2. Барышников, Н. В. Дидактика многоязычия: теория и факты / Н. В. Барышников, М. А. Бодоньи // Иностранные языки в школе. — 2008. — № 2. — С. 22—24.
3. Барышников, Н. В. Мультилингводидактика / Н. В. Барышников // Иностранные языки в школе. — 2004. — № 5. — С. 19—27.
4. Бим, И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) : учебное пособие / И. Л. Бим. — Обнинск : Титул, 2001. — 48 с. — ISBN 5-86866-165-6.
5. Глумова, Е. П. Гуманистическая основа современных процессов межкультурной коммуникации / Е. П. Глумова // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета
им. Н. А. Добролюбова. — 2013. — № 21. — С. 146—154.
6. Глумова, Е. П. К вопросу о готовности студентов педагогического профиля подготовки преподавать два иностранных языка / Е. П. Глумова, Е. Д. Кораблева // Обучение, тестирование и оценка : сборник материалов Международной конференции (Нижний Новгород, 28—9 октября 2020 г.). — Нижний Новгород : НГЛУ, 2021. — С. 41—44.
7. Евдокимова, Н. В. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Н. В. Евдокимова. — Ставрополь, 2009. — 43 с.
8. Мильруд, Р. П. Когнитивная модель грамматической компетенции учащихся / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Язык и культура. — 2014. — № 2 (26). — С. 134—145.
9. Оберемко, О. Г. Осуществление межкультурного диалога как фактор успешного иноязычного профессионального общения / О. Г. Оберемко // Новые подходы в лингвистике и педагогическом
образовании : коллективная монография / ответственный редактор Р. М. Шами-лов. — Нижний Новгород : НГЛУ, 2020. — С. 129—143.
10. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. — Москва : Просвещение, 1991. — 222 с. — ISBN 5-09-000707-1.
11. Прохорова, А. А. Методическая система мультилингвального обучения студентов технического вуза : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / А. А. Прохорова. — Нижний Новгород, 2020. — 512 с.
12. Сысоев, П. В. Языковое поликультурное образование в XXI веке / П. В. Сысоев // Язык и культура. — 2009. — № 2 (6). — С. 96—110.
13. Халеева, И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста / И. И. Халеева // Язык — система. Язык — текст. Язык — способность: к 60-летию члена-корреспондента РАН Ю. Н. Караулова : сборник статей / редакторы : Ю. С. Степанов, Е. А. Земская, А. М. Молдован. — Москва : Институт русского языка РАН, 1995. — С. 277—285.
14. Халяпина, Л. П. Концепции поли-/мульти- и плюрилингвального обучения в отечественной и зарубежной языковой политике / Л. П. Халяпина // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. — 2018. — № 43. — С. 141—151.
15. Чичерина, Ю. В. Формирование и развитие поликультурной личности как цель обучения иностранным языкам / Ю. В. Чичерина // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. — 2016. — № 33. — С. 185—191.
16. Шимичев, А. С. Реализация идей поликультурного образования в обучении иноязычной грамматике будущих учителей иностранного языка / А. С. Шимичев // Проблемы современного образования. — 2017. — № 6. — С. 187—194.
17. Шостак, Е. В. Методика формирования многоязычной компетенции у студентов многопрофильного вуза : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Е. В. Шостак. — Москва, 2021. — 22 с.
В 2022 году в издательском центре учебной и учебно-методической литературы Нижегородского института развития образования вышло в свет издание:
К 350-летию со дня рождения Петра I: секулярный мир и религиозность: Доклады и сообщения ХVI Нижегородских Рождественских образовательных чтений. Нижний Новгород, 16 декабря 2021 года / отв. ред. В. К. Романовский. 290 с.
В сборнике представлены материалы XVI Нижегородских Рождественских образовательных чтений, в которых обобщается опыт педагогов образовательных организаций Нижегородской области по гражданско-патрио-тическому и духовно-нравственному развитию и воспитанию подрастающего поколения Российской Федерации.
Издание адресовано руководителям образовательных организаций, школьным учителям, педагогам системы дополнительного образования, работникам муниципальных методических служб, организаторам волонтерских
движений и школьных музеев, всем, кто занимается вопросами образования и воспитания учащихся. \---'
