CC BY
95
УДК 316.3/.44+13+378
Девятловский Дмитрий Николаевич
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры экономики и управления на предприятии Лесосибирского филиала Сибирского государственного технологического университета, devyatlovskiy@mail.ru, Лесосибирск
Игнатова Валентина Владимировна
Доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета, valyaing@mail.ru, Красноярск
КОМПОНЕНТЫ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ПРАКСИОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ С УЧЕТОМ ИДЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Аннотация. В данной статье рассматривается процесс формирования праксиологических умений будущих специалистов в контексте компетентностного подхода, а также их профессиональная подготовка с учетом основных положений данного подхода.
Ключевые слова: будущий специалист, компетентностный подход, праксиологические умения, профессиональная подготовка.
Devyatlovskiy Dmitry Nickolayevich
Сandidate of Pedagogical Sciences, assistant professor Economics and Management of Siberian State University of technology, devyatlovskiy@mail.ru, Lesosibirsk
Ignatova Valentina Vladimirovna
Doctor of pedagogical sciences, professor, Head of the Department of Psychology and Pedagogy of Siberian State University of technology, valyaing@mail.ru, Krasnoyarsk
THE COMPONENTS & STRUCTURE OF THE FUTURE SPECIALISTS’ PROFESSIONAL TRAINING IN THE CONTEXT OF THEIR PRAXIOLOGICAL SKILLS’ FORMING TAKING INTO ACCOUNT THE IDEAS OF THE COMPETENCE APPROACH
Abstract. The process of forming future specialists’ praxiological skills in the context of the competence approach & their professional training taking into account the main rules of the given approach are observed in this article.
Keywords: future specialist, competence approach, praxiological skills, professional training.
Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему, которая требует своего разрешения на предмет технологического обеспечения учебно-воспитательного процесса. Обратимся к ее рассмотрению по одной из позиций - формирование праксиологических умений будущих специалистов. Существует точка зрения на то, что понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение», поэтому все разговоры о компетентности и компетен-
ции представляются несколько искусственными. Перенос данного утверждения в контекст формирования умений показывает, что этот процесс равнозначен формированию компетентности. Противоположная точка зрения выражает отношение к компетент-ностному подходу как теоретическому и практическому ориентиру модернизации российского образования. Следовательно, формирование праксиологических умений как процесс «приобретает» новые свойства, которые отражают его особый культурнообразовательный и технологический кон-
текст. Компетентностный подход призван решить ряд таких проблем в образовательном процессе, которые до сих пор остаются нерешенными в рамках существующих преобразований в системе высшей школы. Он вносит существенные коррективы в организацию процесса подготовки специалиста, придает ему деятельностный, практико-ори-ентированный характер. Чтобы учесть это необходимо профессиональную подготовку будущего специалиста рассматривать с учетом разработки новых стандартов, его ком-петентностных характеристик и разработки педагогических технологий, которые определяют результативность данного процесса.
Анализируя существующие теоретические концепции, позволяющие конкретизировать процесс формирования умений, мы обратили внимание на концепцию (теорию) планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Г альпе-рина [1]. Данная теория в течение многих лет в педагогических и методических исследованиях используется в качестве методологической основы овладения умениями. Она неоднократно излагалась в литературе, что освобождает нас от необходимости пересказывать основы этой теории. По мнению сторонников данной концепции И. И. Ильясова и Н. А. Галатенко, процесс формирования умений включает в себя две процедуры, соответствующие категориям «рождаться» и «совершенствоваться». По их мнению, первая категория соответствует процедуре уяснения, то есть здесь происходит «рождение» умений; вторая категория соответствует процедуре отработки, в ходе которой происходит «совершенствование» умений. Под уяснением ученые понимают «порождение, возникновение в сознании обучаемого новых образов и понятий. Уяснить - значить понять изучаемый предмет, создать о нем правильное представление, увидеть его» [2, с.74]. При этом данными учеными выделяется три подэтапа в структуре процесса уяснения: 1) восприятие; 2) осмысление; 3) фиксация. Под отработкой данные ученые понимают овладение возникших в результате уяснения умений на требуемом уровне скорости, легкости, прочности, происходящее посредством запоминания и тренировки при решении задач. Процедуру отработки умений И. И. Ильясов и Н. А. Галатенко де-
лят на три подэтапа: 1) материализованный (умение с опорой на материальный или материализованный источник); 2) речевой (умение с опорой на внешнюю речь, то есть выполнение приемов деятельности с их предварительным воспроизведением устной (рассуждением вслух) или письменной (на бумаге) форме, а затем применение их посредством этой речевой опоры и проговари-ванием выполнения приемов деятельности); 3) умственный (умение с опорой на внутреннюю речь, то есть в умственном плане).
В своей концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, П. Я. Гальперин рассматривал шесть последовательных этапов формирования умственных действий. В качестве первого этапа он выделял «формирование мотивационной основы, то есть мотивации действия» [1, с. 95]. По его мнению, мотивация определяет степень успешности процесса овладения умственным действием, поскольку является «ориентирующим моментом», то есть моментом, направляющим, выделяющим в предмете действия и в самом действии то, что важно для испытуемого. В этой связи считаем, что этапам уяснения и отработки предшествует этап ориентирования. В соответствии с вышесказанным процесс формирования праксиологических умений будущих специалистов предполагает осуществление трех взаимосвязанных этапов: ориентирования будущих специалистов на формирование праксиологических умений; уяснения сущности праксиологических умений; отработку праксиологических умений в процессе осуществления учебно-профессиональной деятельности, что отражено на рисунке 1.
Данная модель получила название структурно-процессуальная, так как в ней отражены основные этапы формирования праксиологических умений.
В справочно-энциклопедической литературе понятие «структура» интерпретируется как «взаимное расположение частей, составляющих единое целое» [3]. По мнению С. В. Гиннэ, структура отражает совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта и сохраняет его основные свойства, а конфигурация и характер связей внутри системы и есть ее структура, остающаяся неизменной при измене-
нии системы в определенных пределах [4]. Следовательно, в модели структура праксиологических умений представлена компонентами: познавательный, аксиологический, организаторский и творческий, развитие которых в единстве обеспечивает результативность исследуемого процесса.
Условные обозначения:
1, 2, 3, 4 - компоненты праксиологических умений: познавательный, аксиологический, организаторский, творческий.
У1, У2, У3 - педагогические условия, соответствующие этапу.
Рис. 1 Структурно-процессуальная модель формирования праксиологических умений будущих специалистов
Модель представлена в виде пирамиды, которая отражает непрерывность и последовательность процесса формирования праксиологических умений, переход их на новый уровень сформированности, что условно отражено в ней. Завершается процесс овладением будущим специалистом данными умениями, что символично представлено на модели в виде конуса со знаком Й»1 ПрУ (будущий специалист, овладевший праксиологическими умениями).
Обратимся к анализу понятия «профессиональная подготовка» будущего специали-
ста. В психолого-педагогической литературе профессиональная подготовка в широком смысле чаще всего рассматривается как процесс. Так Е. А. Климов определяет профессиональную подготовку как процесс овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками [5]. Э. Ф. Зеер рассматривает профессиональную подготовку как одну из стадий профессионального становления. В профессиональной подготовке ученый выделяет следующие проблемы: формирование учебно-профессиональных мотивов, социально-профессиональных знаний, умений и навыков, овладение способами решения типовых профессионально значимых задач и заданий, развитие готовности к самостоятельной трудовой деятельности [6].
При разработке новых образовательных стандартов были определены основные их функциональные характеристики, принципы и другие параметры разработки и реализации, которые представлены в методических рекомендациях: «Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования» [7]. Охарактеризуем те из них, которые непосредственно определяют особенности организации исследуемого процесса в соответствии с ком-петентностным подходом. Новые образовательные стандарты являются преемниками ГОС ВПО первого и второго поколения. Отличие состоит в том, что осуществлен перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной сторон (при одновременном сохранении ее достоинств и важности) на ожидаемые результаты образовательного процесса в компетентностном формате. Это является проявлением существенного усиления его личностно-ориентированной направленности в контексте современных требований к будущим специалистам.
Компетенции подразделяются на общекультурные (универсальные, надпредметные) и профессиональные (предметно-специфические, предметно-специализированные). Первые являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда. Вторые отражают профессиональную квалификацию. За формирование тех или иных компетенций отвечают как отдельные учебные дисциплины, так и со-
держание всей образовательной программы. Овладение компетенциями - это результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды, которые «складываются» в педагогические условия.
Важными принципами данного перехода являются: возрастание междисциплинарно -сти и трансдисциплинарности, достижение сбалансированностей между когнитивным освоением учебных дисциплин и овладением практическими умениями в различных областях профессиональной деятельности; существенное усиление креативной направленности образовательного процесса; использование модульной организации учебного процесса; усиление направленности на диагностику достижений студентов и выпускников, которые они, с точки зрения компетентностного подхода, обязаны продемонстрировать в режиме заданных оценочных средств и технологий и другие.
Профессиональная подготовка, представленная в данных стандартах в виде компетенций, имеет определенно-очерченную структуру и так же соответствует данному требованию. Их анализ показывает, что в ее структуре выделены блоки: гуманитарный, социальный и экономический; естественно-научный и математический; профессиональный. При этом понятие «профессиональная подготовка» употребляется в широком контексте как и сами образовательные программы и связываются с областью профессиональной деятельности выпускника, задачами, объектами, видами его профессиональной деятельности и другим. Все вышесказанное позволяет обратить внимание на то, что праксиологические умения являются результатом реализации образовательных программ высшего профессионального образования и отражены в структуре как универсальных (общекультурных), так и профессиональных компетенций. Осмысление выше представленного материала явилось основанием для конструирования модели профессиональной подготовки будущих специалистов в контексте формирования их праксиологических умений, представленной в виде «Дома» (рис. 2). Данная модель позволяет структурно и содержательно рассмотреть формирование праксиологических умений будущих специалистов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
Рис. 2 Модель профессиональной подготовки будущих специалистов в контексте формирования их праксиологических умений
Кратко пишем данную модель. Структуру профессиональной подготовки будущих специалистов рассмотрим на примере подготовки будущих специалистов экономического профиля. В вертикальном разрезе модель отражает содержание подготовки: общекультурные и профессиональные компетенции, которыми овладевают будущие специалисты. Горизонтальный разрез представлен тремя блоками, каждый из которых состоит из циклов (по терминологии новых образовательных стандартов): гуманитарного, социального и экономического; естественно-научного и математического; профессионального. Праксиологические умения отражают результат освоения совокупности умений (по перечисленным циклам), ведущих к организации успешной, целеустремленной деятельности в профессиональной сфере (по видам деятельности). Следовательно, праксиологические умения в структуре профессиональной деятельности предопределяют результативность труда, активизируют творчество будущего специалиста, рациональную систему его внутренних побуждений к активной преобразующей деятельности и другое.
Проведенный компонентный и структурный анализ системы профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе позволяет рассматривать один из ее компонентов - праксиологическую подготовку будущих специалистов, которая является результатом формирование праксиологических умений (рис. 2). Под праксиологической подготовкой будущих специалистов понимаем процесс, включающий ориентирование, уяснение и отработку умений, способствующих успешной, целеустремленной деятельности в профессиональной сфере и реализуемый за счет совокупности взаимосвязанных форм, средств, методов и приемов, необходимых для создания комплекса педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное и эффективное формирование данных умений.
Реализация данной совокупности форм, средств, методов и приемов осуществляется в процессе изучения соответствующего комплекса дисциплин - следующего структурного компонента системы праксиологической подготовки будущих специалистов. Учебная дисциплина рассматривается как педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, выражающая содержание той или иной науки и соответствующая деятельности по усвоению и использованию этих знаний и умений.
Дальнейшее разложение элементов праксиологической подготовки будущих специалистов обеспечивает нахождение в структуре конкретной дисциплины той основной «клеточки», которая определяет развитие конкретного умения. Это позволит понять, что является основой формирования умений в целом и праксиологических умений будущих специалистов в частности, и определить основное средство формирования данной совокупности умений. По мнению исследователей [2; 4; 6] такой «клеточкой» является «учебное задание».
Таким образом, основными структурными «единицами» в системе праксиологической подготовки будущих специалистов будут являться учебно-профессиональные задания и специально организованные учебно-профессиональные ситуации, которые направлены на уяснение и отработку праксиологических умений будущих специалистов.
В целом при описании компонентов и структуры профессиональной подготовки будущих специалистов в контексте формирования праксиологических умений, был определен состав данной системы, определены роль и значение компетентностного подхода как теоретического и практического ориентира формирования данных умений.
Библиографический список
1. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов. - М.: Высшая школа, 2002. - 400 с.
2. Ильясов И. И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: пособие для преподавателей. - М.: Логос, 1994. - 208 с.
3. Большой толковый психологический словарь: около 60000 слов. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 1268 с.
4. Гиннэ С. В. Формирование базовых аналитических умений будущих инженеров-механи-ков: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 2006. - 22 с.
5. Климов Е. А. Основы психологии: учебник для вузов - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 295 с.
6. Зеер Э. Ф. Социально-профессиональное воспитание в вузе: практико-ориентированная монография. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 158 с.
7. Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: методические рекомендации для руководителей и актива учебно-методических объединений вузов. Первая редакция. - М., 2009. - 80 с.
