CC BY
34
Компоненты и признаки образовательной самостоятельности учащихся Новиков С. И.
Новиков Сергей Иванович /Novikov Sergej Ivanovich - студент, факультет психологии,
Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко, г. Киев, Украина
Аннотация: в статье анализируются компоненты и признаки образовательной самостоятельности учащихся. В настоящее время существует социальный заказ на подготовку востребованных на рынке труда выпускников, умеющих самостоятельно решать выдвигаемые перед ними задачи. Поэтому необходимо говорить о развитии образовательной самостоятельности учащихся, под которой понимается качество личности, способной к осознанию цели собственной познавательной деятельности, умеющей создать алгоритм действий для достижения этой цели и понимающей, что в процессе такой самостоятельной деятельности необходимо руководствоваться нравственными ценностями, для того, чтобы ее результаты не могли иметь негативный характер и наносить вред себе и окружающим.
Ключевые слова: образовательная самостоятельность учащихся, интернет-пространство, саморазвитие личности.
Современные педагогические технологии акцентируют преподавателя на умении конструировать не только занятие, но и создавать особую среду, в которой возможна реализация активных методов обучения. Являясь одними из наиболее эффективных методов группового взаимодействия, активные методы усиливают развивающие и воспитательные эффекты обучения, создают условия для открытого выражения студентами своих мыслей, позиций, обладают возможностью воздействия на их взгляды [1, с. 118].
Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Потому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям [7, с. 166]. Структура такой позитивной образовательной самостоятельности имеет следующие компоненты: целевой, который заключается в нацеленности образовательной
самостоятельности на развитие и саморазвитие личности, выработку у нее новых качеств. Он определяет выбор способов и действий, выступает в роли средства управления и сверки результатов действий с ожидаемым результатом и должен быть обязательно индивидуально осознан и принят, т. е. подросток должен понимать, что результат его самостоятельных действий важен, прежде всего, ему самому, а не педагогу или одноклассникам, что этот результат будет полезен в его будущей социальной или профессиональной жизни. Основой целевого компонента позитивной образовательной самостоятельности, по нашему мнению, является умение ставить практически и социально значимые перспективы, выдвигать рабочие гипотезы на основе осознанного самоконтроля для ее достижения [8].
При негативном развитии самостоятельности целевой компонент зачастую отсутствует, особенно когда речь идет о бесцельном интернет-серфинге. Переход с сайта на сайт также не всегда тематически направлен. Такую разбросанность поиска информации можно преодолеть путем увеличения конструктивного интереса учащегося к какой-либо одной теме, личностно или профессионально значимой для подростка. Еще хуже ситуация, когда поставлена антигуманная, наносящая вред здоровью цель (например, поиск в Интернете способов изготовления наркотиков). В таком случае целенаправленный поиск деструктивной информации приводит к более отрицательным последствиям, и отказаться от него крайне затруднительно [27, c. 5].
Второй компонент, мотивационный, заключается в том, что, осознавая себя как личность, подросток определяет идеалы, жизненные планы - а это главная линия развития побудительных сил образовательной самостоятельности. В основе мотивационного компонента лежит потребность в самостоятельных действиях и интерес к ним со стороны учащегося. Происходит развитие внутренней мотивации к самостоятельным действиям, которая помогает самореализации личности. Самостоятельные действия также являются основой мотивации достижений, связанной с продуктивным выполнением задания. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, что вполне соответствует изменившимся социальным установкам. Самостоятельность и творческий подход к решению проблем являются основой успешности человека в мире [24, с. 68].
Мотивация при негативной самостоятельности остается на уровне потребности, которая чаще всего исчезает при удовлетворении, не перерастая в конструктивный интерес и не служа стимулом к дальнейшему развитию личности. Такая мотивация остается внешней: учащийся работает только ради оценки и не видит перспектив своего обучения и развития. Преодолеть такую ситуативную мотивацию и сделать постоянной познавательной мотивацией можно при развитии внутреннего стимула учащегося к получению знания, т. е. внешний интерес должен стать внутренним [24, с. 69].
Третий, когнитивный компонент нацелен на осознание того, что познавательная деятельность, новые знания необходимы для совершенствования своего образования. При этом подросток должен понимать, что при рассмотрении разных точек зрения на какую-нибудь проблему нет необходимости использовать всю имеющуюся по вопросу информацию. Современное информационное общество предлагает излишне многогранный подход к некоторым вопросам, и нередко какая-то информация даже усложняет разрешение проблемы. В позитивной образовательной самостоятельности мы имеем дело с тщательно обдуманной обработкой получаемой информации, она носит избирательный характер.
При негативном развитии образовательной самостоятельности подросток не в состоянии разделить получаемую информацию по степени необходимости для решения поставленной задачи и использует все нужные и ненужные информационные ресурсы. Информация не приобретает значения для подростка. Чтобы сформировать конструктивные умения учащегося работать с информацией, необходимо научить его работать с информацией, осознавать ее ценность [25, с. 71].
Деятельностный компонент предусматривает организацию, выбор приемов работы, планирование бюджета времени. В процессе анализа позитивной образовательной самостоятельности мы говорим о наличии самостоятельных умений, успешно приводящих к цели. При этом важно не столько умение действовать по инструкции и образцу, сколько осознанное стремление к поиску нестандартных способов разрешения проблемы, умение конструировать новые способы действия, т. е. при позитивной образовательной самостоятельности речь идет об умении самостоятельно действовать в спонтанных, неподготовленных ситуациях без опоры на уже известные способы, о развитии креативности [25, с. 45].
Применительно к негативной образовательной самостоятельности следует говорить о репродуктивных способах работы: действия выполняются по заранее усвоенным деструктивным образцам. В таком случае не приходится говорить о полностью самостоятельных действиях. Для преодоления негативной самостоятельности необходимо стимулировать подростка к позитивным нестандартным действиям в процессе выполнения проектов. Нередко самостоятельные действия имеют негативно выраженную цель. Такие действия могут иметь и творческий характер, при этом самостоятельность является ярко выраженной деструктивной. Для ее преодоления необходимо создавать условия, способствующие усилению конструктивной мотивации [25, с. 68].
Пятый, оценочный компонент предполагает сравнение результатов своей деятельности с целью. Выявлено, что отношение человека к себе формируется под воздействием оценивания самого себя через других (как некой нормы) и свою деятельность. При этом адекватность этих форм оценивания выступает основным измеряемым параметром самооценки и предполагает соответствие субъективных оценок личности объективным оценкам. Только при таком соответствии самооценку можно назвать адекватной [24, с. 34]. Адекватное оценивание своей и чужой проектной деятельности формируется поэтапно, с четким выделением критериев. Учащиеся, у которых сформировалась негативная образовательная самостоятельность при условии низкого уровня рефлексии собственной деятельности, склонны к завышенной или, чаще, заниженной самооценке [8].
Содержание позитивной образовательной самостоятельности характеризуют ее признаки. Первый признак -нацеленность на сотрудничество с педагогом и другими обучающимися. Основные идеи, присущие вариантам обучения в сотрудничестве (общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные шансы на успех) дают возможность педагогу быть ориентированным на каждого учащегося. Необходимо также сказать и том, что сотрудничество возможно лишь в благоприятной атмосфере. Именно обучение в сотрудничестве является, по нашему мнению, одним, из условий развития позитивной образовательной самостоятельности в проектной деятельности.
В нашем понимании мотивационно-ценностный компонент включает следующие критерии: ценностные ориентации, учебно-познавательные мотивы, профессиональные мотивы; регулятивно-деятельностный компонент включает: способность к управлению жизнедеятельностью и способность к управлению поведением; рефлексивно-оценочный компонент включает способность к анализу и самооценке профессиональной и образовательной деятельности [13, с. 100]. Умение честно относиться к получаемой информации (интеллектуальная честность). По мнению Б. Рассела «человек, которому присуща «интеллектуальная честность», отличается «готовностью тщательно проверять правильность своих убеждений» и «уделять достаточно внимания другим имеющимся доказательствам» [27, с. 4].
У учащихся она формируется, если они постоянно и увлеченно овладевают новым знанием, которое, по мнению Бертрана Рассела, предложившего это понятие, предполагает не субъективно-избирательное, а объективно-аналитическое отношение к неоднозначной информации с точки зрения «истинности знания», когда не игнорируются недостатки и противоречия имеющегося знания и его несоответствие ранее приобретенной и вновь приобретаемой информации. Наоборот, эти противоречия могут служить основой для поиска новых нестандартных путей решения важнейшей проблемы проекта [27, с. 4].
Часто информация, которую обучающийся находит и каким-то образом обрабатывает, не только не совпадает с его мировоззрением, жизненным опытом, но полностью противоречит ему. При этом подросток должен осознавать, что существует много точек зрения на анализируемое явление, что только работа с противоречиями во взглядах и анализ противоречивых точек зрения могут привести к решению проблемы. Для этого ему необходимо научиться находить, показывать и сравнивать между собой разные стороны проблемы, объективно освещать все вопросы. Таким образом, мы выделяем следующие черты интеллектуальной честности: готовность к восприятию противоречивой информации; толерантное принятие другой точки зрения в этой информации и правдивое отношение к авторству той или иной точки зрения. При использовании интерактивных методов роль преподавателя резко меняется, перестает быть центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, дает консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана [28, с. 105].
Учащийся в современном интернет-пространстве сталкивается с разными подходами к той или иной проблеме, некоторые из которых имеют негативную окраску. Соответственно необходимо при работе с таким большим, ничем не регламентируемым потоком информации уметь выбрать именно необходимую информацию, понять и принять другие позиции по этому вопросу, различать и отбрасывать негативно направленную информацию и проявлять уважение к другим точкам зрения, не выдавая их за свои.
Многие педагогические концепции развития самостоятельности относятся к традиционному образованию, которое не всегда идет в ногу с требованиями современного общества из-за высокого уровня опосредованности
государственными образовательными стандартами, учебными планами, программами, для разработки, согласования и утверждения которых требуется много времени. Вследствие этого традиционное образование зачастую стремится воплотить в настоящий момент жизни знания, ценности и умения, полученные в прошлом [11, с. 124]. Современное общество довольно быстро меняется, и традиционные понятия педагогики приобретают новое значение. Утверждению интеллектуальной честности способствует соблюдение принципа синхронности развития образования в соответствии с поступательным движением науки, экономики и общественной жизни.
Сейчас необходимо говорить не только о развитии самостоятельности учащихся, но и о том, что образовательная самостоятельность может иметь как догоняющий, так и опережающий характер. Однако подробное исследование догоняющей, синхронной и опережающей образовательной самостоятельности выходит за рамки данного исследования.
Литература
1. Бледных О. И. Активные методы обучения // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 12 (30). С. 118-120.
2. Вальцев С. В. Духовность в ценностной иерархии российского образования // Проблемы современной науки и образования. 2012. № 4 (4). С. 49-52.
3. Вальцев С. В. Духовность как один из факторов развития системы образования // Проблемы современной науки и образования. 2012. № 8 (8). С. 22-25.
4. Вальцев С. В. Духовность как ценностная основа образовательного процесса // Проблемы современной науки и образования. 2012. № 6 (6). С. 16-19.
5. Вальцев С. В. Компетентностный подход как компонент процесса развития социально-педагогической деятельности // Проблемы современной науки и образования. 2012. № 9 (9). С. 19-21.
6. Вальцев С. В. Педагогический аспект понятия духовность // Проблемы современной науки и образования.
2012. № 1 (1). С. 8-12.
7. Веремеева И. Ф. Конфликты в условиях учебной деятельности // Проблемы современной науки и образования.
2013. № 3 (17). С. 166-169.
8. Глазова Ю. В. Компоненты и признаки образовательной самостоятельности учащихся // SCI-ARTICLE.RU 2014 № 6.
9. Грачева Ю. В. Организация профориентационной деятельности в вузе: проблемы и направления развития // Вестник науки и образования. 2014. № 2 (2). С. 120-125.
10. Дайкер А. О. Особенности исследования регионоведческого образования в России // Наука, техника и образование. 2014. № 6. С. 86-87.
11. ДьюиДж. Школа и общество: пер. / Дж. Дьюи. - М., 1925.
12. Игошина Н. М. Значение математического образования в формировании профессиональной компетенции курсантов военных институтов // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 5 (23). С. 64-67.
13. Казак Е. Г. Компоненты субъектной позиции педагога в процессе дополнительного профессионального образования // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 3 (21). С. 98-100.
14. Калиуллина С. А. Значение здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 9 (27). С. 131-137.
15. Калякина И. М., Чумакова М. Н., Филатова А. И. Электронные учебники как средство улучшения образования // Проблемы современной науки и образования. 2013. № 3 (17). С. 83-84.
16. Колкова Н. А. Применение метода кейса на занятиях по деловому общению // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 2 (20). С. 114-116.
17. Лепшокова М. А. Общекультурные компетенции будущих юристов как условие формирования гражданственности // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 4 (22). С. 106-108.
18. Лимонов С. А. Летняя языковая школа за рубежом: попытка построения организационно-педагогической модели // Наука, техника и образование. 2014. № 1 (1). С. 106-110.
19. Лубенко В. В. Духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в методологии стержневой истины // Проблемы современной науки и образования. 2013. № 1 (15). С. 108-119.
20. Лубенко В. В., Юркина Г. А., Ильина О. Я. Федеральные государственные образовательные стандарты (фгос), индивидуальность и коммуникация (средовый подход) // Наука, техника и образование. 2014. № 6. С. 76-80.
21. Минякова И. В. К вопросу о применении аксиологического подхода в процессе формирования межкультурной компетенции учащихся средней школы // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 10 (28). С. 117-122.
22. Морозкова Н. А. Подготовка студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности с применением e-leaming технологий // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 4 (22). С. 89-94.
23. Мыцык И. А. Оценка медицинской группы для занятий физической культурой в вузах // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 129-130.
24. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества / П. И. Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1972.
25. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретикоэкспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1980.
26. Полякова И. А. Формы и методы повышения культуры невербального общения учителя общеобразовательного учреждения // Наука, техника и образование. 2014. № 6. С. 88-91.
27. Рассел Б. Проблемы философии / Б. Рассел. — Новосибирск: Наука, 2001.
28. Савина Т. Г. Развивающий потенциал образовательной среды // Проблемы современной науки и образования. 2013. № 1 (15). С. 128-129.
29. Чолак В. В. Интерактивное обучение // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 3 (21). С. 102105.
30. Шеншина А. П. Грамматический аспект обучения языку специальности в туристическом вузе // Вестник науки и образования. 2014. № 1 (1). С. 69-72.
31. Мирсанова Е.А. Дифференцированная работа на уроках истории // Наука, техника и образование. 2014. № 2 (2). С. 112-114.
32. Здор Е.В., Шабанов А.Г. Роль профсоюзной организации в профессиональном развитии студента педагогического вуза // Наука, техника и образование. 2014. № 3 (3). С. 115-117.
33. БеляковаМ.А. Исследование особенностей эмоционального «выгорания» педагогов ДОУ в условиях введения ФГОС дошкольного образования // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 7 (25). С. 110-113.
34. Попкова М.А. Зависимость семейного воспитания на проявление тревожности у детей младшего школьного возраста // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 4 (22). С. 111-113.
35. Цедякова Ж.Н. Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционной работе с детьми со сложной структурой дефекта // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 94-97.
