CC BY
149
УДК 378.14
КОМПОНЕНТНЫЙ МЕХАНИЗМ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА
© 2009 г. Е. Ю. Васильева
Северный государственный медицинский университет, г. Архангельск
В статье дается определение образовательной среды вуза и раскрывается ее педагогический потенциал. Приводится полная характеристика сущности образовательной среды: описаны ее характерные черты, внутреннее строение, связи с окружающей средой, этапы развития. Подробно описан компонентный механизм проектирования образовательной среды, суть которого заключается в том, что в центре внимания субъекта проектирования среды находятся ее четыре компонента, которые интегрируют в себе структурные, функциональные и процессуальные элементы моделируемого явления: субъектнообъектный, функционально-целевой, технологический, диагностикорезультативный.
Ключевые слова: образовательная среда, вуз, проектирование образовательной среды, компоненты образовательной среды.
Феномен образовательной среды занимает одно из важных мест в теории и методике высшего профессионального образования [1—5, 7,
9, 10]. Идея о том, что развитие и функционирование образовательной среды закономерно зависит от особенностей культурно-исторического контекста, относится к числу аксиом. Образовательная среда — неотъемлемая часть культуры. Для того чтобы подчеркнуть факт ориентации образования на характер и ценности культуры в современных гуманитарных науках, при моделировании образовательных систем часто обсуждается «принцип культуросообразности». Настаивающие на его существовании специалисты тем самым стремятся подчеркнуть теснейшую связь образования с общими процессами, происходящими в различных сферах культуры. Эта тесная связь существовала всегда. Факт ее осознания и принятия в качестве руководства к действию — относительно недавнее приобретение общественного сознания. Важной характеристикой этой связи является то, что она двусторонняя: любые изменения в культуре автоматически приводят к изменениям образовательной среды, а изменения в образовании нередко весьма существенно влияют на течение общекультурных процессов.
Особенность современной культуры в том, что она уже не является в первую очередь продуктом университетского или школьного образования, как некоего рационально организованного процесса познания. Она есть итог повседневного опыта, полученного в результате воздействия на человека бесконечно больших информационных потоков, случайных по своей сути. В этом типе культуры знания формируются в основном не системой образования, а средствами массовой коммуникации.
Данное положение очень важно для понимания современного состояния образовательной среды. Оно позволяет сделать вывод о том, что доля традиционных государственных образовательных институтов в общем объеме образования человека снижается. Этот процесс продолжается на протяжении нескольких десятилетий.
Другие особенности современной образовательной среды выведены учеными на основе анализа особенностей современной культуры. Речь идет о высокодинамичных процессах. Наиболее полно эти особенности представлены следующими тенденциями: интенсивное развитие средств коммуникации, стирание экономических границ, новое соотношение рабочего времени и досуга, изменения в характере труда, женское лидерство, культурный национализм, поляризации общества, быстрое старение населения, триумф личности и др.
Анализируя имеющийся тезаурус, отметим, что большинство ученых полагают, что менее всего целесообразно рассматривать образовательную среду, как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу» [1—5, 7, 9, 10]. Оптимальным считается
подход, согласно которому образовательная среда — это разнообразное поликультурное образование, индивидуальное для каждого обучающегося, среда для построения собственного «Я», обеспечивающая создание условий для актуализации внутреннего мира обучающегося, его личностного роста, самореализации, становления его самосознания.
Образовательная среда вуза отличается от среды школы, лицея или других видов образовательных учреждений следующими особенностями:
1) целями образования: вузы готовят специалистов определенной профессиональной направленности;
2) дифференциацией: в вузах проявляется уровне-вая и профессиональная дифференциация;
3) опорой на самостоятельную работу: в вузах самостоятельная работа является главным видом учебной деятельности, занимающим от 50 до 100 % учебного времени;
4) мотивацией: у студентов вузов наблюдается устойчивая внутренняя профессиональная и познавательная мотивация;
5) уровнем подготовки субъектов образования: в вузах глубже связь с наукой, более высококвалифицированные преподаватели; студенты вузов отличаются от учащихся других образовательных учреждений сформированностью познавательных навыков, широтой кругозора, развитостью восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоций и чувств и т. д.;
6) формами образования: классно-урочную форму образования сменяет лекционно-семинарская и др., наблюдается большее разнообразие форм;
7) уровнем социальной зрелости обучающихся: студент вуза отличается повышенным уровнем инициативы, ответственности и самостоятельности, которые не рекомендуется искусственно ограничивать; значительно повышается интерес к моральным проблемам — образу и смыслу жизни, долгу, ответственности;
8) наличием у обучающихся компенсаторной системы: на основе опоры на те способности, которые являются наиболее развитыми, и компенсации за их счет имеющихся недостатков у обучающихся формируется индивидуальный стиль деятельности;
9) Я-концепцией: уровнем осознания обучающимися своей индивидуальности, неповторимости, развитостью самосознания и навыков рефлексивной деятельности, сформированностью образа «Я». В качестве интегрального конструкта познавательной сферы личности студента вуза выступает сформированный образ мира, представляющий собой систему представлений человека о себе, своем месте в этом мире, других субъектах и объектах, мире в целом. Результатом познавательной деятельности является не новый образ (или совокупность образов), а модернизированный и/или обогащенный образ мира [4].
На наш взгляд, образовательная среда вуза представляет собой упорядоченную целостную совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция
которых обусловливают наличие у образовательного учреждения выраженной способности создавать условия и возможности для целенаправленного и эффективного использования педагогического потенциала среды в интересах развития личности всех ее субъектов.
Педагогический потенциал образовательной среды вуза складывается из таких отдельных (частных) ее свойств, как:
• способность выдвинуть и обосновать цель улучшения качества образовательной среды вуза;
• способность достоверно определять уровень качества образовательной среды и ее субъектов;
• способность обеспечивать условия, в максимальной степени благоприятные для стимулирования самореализации и самоутверждения преподавателей, студентов и учебно-вспомогательного персонала;
• способность интегрировать усилия субъектов образовательной среды, сделать их взаимодействие наиболее эффективным;
• способность осуществить научно обоснованный анализ полученных результатов оценки качества образовательной среды вуза;
• способность перевести измеряемые характеристики в управляемые и сформировать программы управления и т. д.
Если давать более полную характеристику сущности образовательной среды, то следует описать ее характерные черты, внутреннее строение, связи с окружающей средой, этапы ее развития. Первоначально необходимо определить общие черты образовательной среды, которые являются наиболее характерными для данного социально-педагогического явления.
1.Образовательная среда — система социальная. Ее ядро — это люди и их потребности, мотивы, направленность, интересы, действия, отношения. Функционирование данной системы осуществляется в соответствии с законами общественного развития. Ее цель и функции социально детерминированы. Само появление такого феномена, как образовательная среда, обусловлено общественной потребностью в создании специальных условий для развития профессиональной мотивации и профессионально-личностного потенциала преподавателей и будущих специалистов в вузе, улучшения качества деятельности преподавателей вуза и постоянного совершенствования качества подготовки специалистов в вузе.
2. Образовательная среда — система педагогическая. Ее функционирование связано с реализацией такой педагогической задачи, как опосредованное управление (через среду) процессами формирования и развития личности и выполнением ряда функций образовательной среды: социально-адаптационной, культурологической, воспитательной и гуманистической. Доказано, что правильно организованная образовательная среда дает богатые возможности для личностно-профессионального становления. Это
возможности свободы принятия студентом выбора деятельности, которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения; построения диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп; более интенсивного проживания различных ролей; освоения различных сред: культурной, природной, информационной и др.
Для решения вышеперечисленной задачи используются разнообразные формы, приемы и методы управленческой и педагогической деятельности. Результаты решения задачи свидетельствуют об эффективности образовательной среды вуза.
3. Образовательная среда — система ценностноориентированная. Любая образовательная среда ориентирована на определенные ценности. В современной педагогической науке и практике, а также образовательном менеджменте признаны педагогически нецелесообразными идеи построения образовательных сред на основе антигуманных ценностей и авторитаризма и взят курс на моделирование, построение и исследование образовательной среды гуманистического типа. Для такой среды характерны следующие признаки:
• деятельность субъектов среды строится на основе гуманистических ценностей, межсубъектного взаимодействия, отношений взаимоуважения, доверия и доброжелательности;
• система менеджмента в вузе направлена на обеспечение условий для проявления лучших качеств личности преподавателя, студента и учебновспомогательного персонала;
• преподаватели, студенты и учебно-вспомогательный персонал испытывают чувства удовлетворенности, комфортности и защищенности в процессе их деятельности в вузе.
4. Образовательная среда — система целостная. Она представляет собой организм, состоящий из органов-компонентов, взаимосвязь и взаимодействие которых позволяют системе функционировать как единое целое и обладать системными интегративными качествами. Исследователи высказывают разные точки зрения о том, сколько и какие компоненты входят в образовательную среду вуза, отмечают в реально действующих системах различный уровень упорядоченности структуры связей и элементов, но вместе с тем они считают целостность важнейшим атрибутом образовательной среды.
5. Образовательная среда — система открытая. Она имеет множество связей и отношений с окружающей социальной средой, которые обеспечивают функционирование и развитие системы. Так, например, изменение в обществе требований к результатам деятельности вуза неизменно влечет за собой изменение критериев оценки качества образовательной среды. Одним из аспектов открытости системы является «прозрачность» как доступность ее результатов всем заинтересованным лицам — студентам, родителям, работодателям, общественности и пр.
6. Образовательная среда — система целенаправленная. Цель в образовательной среде играет роль системообразующего и системоинтегрирующего фактора, так как она является главным ориентиром в проектировании и построении системы. По своей природе целенаправленные системы являются «многофункциональными», т. е. в зависимости от условий сама система целиком или ее отдельные подсистемы и элементы могут видоизменяться, выполнять разнообразные способы действий для достижения разных или одинаковых результатов. Характер целевых ориентиров может служить основанием для определения типа образовательной среды. В случае, если образовательная среда ориентирована на развитие личности ее субъектов, создание условий для совершенствования качества их деятельности и качества профессиональной подготовки выпускников, такая среда является гуманистической. Если же образовательная среда ориентирована лишь на нормирование требований к качеству деятельности и тотальный внешний контроль, а оценка является инструментом манипулятивного воздействия, то такая среда авторитарна и антигуманна.
7. Образовательная среда — система сложная и стохастическая. Она включает в себя множество подсистем (вуз, факультеты, кафедры, институты и др.) и одновременно сама входит в качестве составной части или подсистемы в системы высшего порядка (региональная система образования, государственная система лицензирования, аттестации и аккредитации, система высшего профессионального образования и др.). Будущее сложных систем трудно предсказать, поэтому прогнозы носят вероятностный характер. Буквально на каждом шагу субъекты управления такими системами сталкиваются с неопределенностью. Однако управление сложными и стохастическими системами возможно, поскольку в них «иррегулярность специфическим образом сочетается с устойчивостью системы в целом, ограничивающей в определенной степени изменчивость в характере отношений ее элементов» [2]. Управление такими системами, по мнению Ю. А. Конаржевского [2], эффективно тогда, когда оно направлено на достижение интегративного результата, а не сводится к разрозненным воздействиям на отдельные элементы системы.
8. Образовательная среда — система саморазви-вающаяся и самоуправляемая. Основные источники и резервы развития и успешного функционирования образовательной среды находятся внутри системы, а не за ее пределами. Под саморазвитием образовательной среды следует понимать ее способность к преодолению возникающих внутри нее противоречий усилиями самих субъектов среды, постановке целей, проектированию нового состояния среды и этапов его достижения, корректировке критериев и показателей оценки качества среды, оценочных процедур, объективному анализу результатов функционирования среды и др. Безусловно, на развитие образовательной
среды в структурном, функциональном и содержательном аспектах оказывают влияние и внешние факторы — социально-экономические условия, социальные стереотипы, изменения в сфере образования и прочее, но способы и средства реагирования на них формируются внутри самой системы.
Таким образом, исходя из общих свойств и признаков сложных систем, образовательные среды можно охарактеризовать как реальные (по происхождению), социальные (по субстанциональному признаку), сложные (по уровню сложности), открытые (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамические (по признаку изменчивости), вероятностные (по способу детерминации), целеустремленные (по наличию целей), самоуправляемые (по признаку управляемости), развивающиеся. К специфическим свойствам образовательной среды мы отнесли ценностно-ориентированную и педагогическую направленность.
Характеризуя внутреннее строение образовательной среды, ученые высказывают разные точки зрения о составе ее компонентов [1—5, 7—9, 11]. Это объясняется сложностью и полиструктурностью системного образования, а также существующим многообразием мнений исследователей о том, какие компоненты (элементы) среды следует считать основными.
В соответствии с нашей точкой зрения, в состав основных компонентов образовательной среды вуза необходимо включить следующие ее составляющие (таблица).
Образовательная среда — это не только феномен педагогической действительности и педагогическое понятие, но и объект проектирования. Потребность в таком проекте возникает с появлением необходимости в решении познавательной или управленческой задачи. В том случае, если образовательная среда выступает в качестве объекта проектирования, предметом формирования модельных представлений могут стать состояние системы, ее компоненты, внешние и внутрисистемные связи, процесс ее функционирования и развития.
В нашем исследовании границы объекта и предмета моделирования приближены друг к другу в максимальной степени. Это объясняется целесообразностью исследования образовательной среды в целом, а не отдельных ее сторон и фрагментов.
Для достижения цели мы выбрали компонентный механизм проектирования образовательной среды, суть которого заключается в том, что в центре внимания субъекта проектирования среды находятся ее четыре компонента, которые интегрируют в себе структурные, функциональные и процессуальные элементы моделируемого явления (рисунок).
Отображение этих компонентов в модели позволяет получить информацию о структурной, функциональной и процессуальной сторонах образовательной среды и сформировать целостное представление об этом сложном социально-педагогическом феномене.
Основные компоненты образовательной среды вуза
Компо-
нент
Составные части компонента (элементы)
О
Субъекты среды: администрация образовательного учреждения преподаватели студенты
учебно-вспомогательный персонал Объекты среды: администрация образовательного учреждения преподаватели студенты
учебно-вспомогательный персонал условия и возможности
процессы и явления, на преобразование которых направлена оценка среды (образовательный процесс, качество подготовки специалистов)
ц
к
1. Цели образовательной среды
2. Основные функции управления образовательной средой
3. Принципы построения образовательной среды
4. Закономерности развития образовательной среды
Область образовательной среды Виды образовательной среды Формы образовательной среды Методы образовательной среды Средства образовательной среды Результаты образовательной среды Управление образовательной средой
и уз
си
1. Критерии и показатели эффективности образовательной среды вуза
2. Формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования образовательной среды
Опытно-экспериментальная работа позволила определить оптимальный состав компонентов образовательной среды, к которым отнесены: субъектнообъектный, фунционально-целевой, технологический и диагностико-результативный.
Рассмотрим каждый из перечисленных компонентов более подробно.
1. Субъектно-объектный компонент представляет собой сообщность субъектов, участвующих в создании, управлении и развитии образовательной среды, а также явлений, процессов, происходящих в данной среде. В его основе — выделение в системе субъектов и объектов образовательной среды.
К субъектам образовательной среды вуза относятся администрация вуза, преподаватели, студенты, учебно-вспомогательный персонал.
Основные компоненты и связи образовательной среды
К образовательной среде вуза относятся условия и возможности данной среды, а также процессы и явления, на преобразование которых направлена оценка среды (субъекты среды, образовательный процесс, качество подготовки специалистов). Объекты образовательной среды следует подразделить на две группы: объекты процессуального плана и объекты личностного плана. К объектам процессуального плана относятся условия и возможности среды в целом, ее составные части — материально-технические, финансовые, кадровые и другие ресурсы. Объектами оценки личностного плана являются преподаватели, студенты, учебно-вспомогательный персонал, психологические структуры и отношения субъектов среды: социальнопсихологические характеристики (мотивация, ролевая структура), психологические (психические процессы, свойства), профессиональные и др.
Выделение субъектно-объектного компонента в структуре образовательной среды имеет исключительную важность. Во-первых, именно администрация и профессорско-преподавательский состав вуза, обладая субъектными полномочиями, решают, какую образовательную среду создавать, на какие принципы опираться при ее построении и развитии, каким образом она должна функционировать и т. д. Во-вторых, смысл и целесообразность всей деятельности по созданию образовательной среды обусловлены необходимостью реализации потребности в изменениях индивидных и групповых характеристик деятельности преподавателей и студентов, а следовательно, определением их как объекта оценки, поскольку основное предназначение образовательной среды заключается в содействии развитию профессиональной мотивации на постоянное улучшение качества деятельности и совершенствование качества подготовки специалистов в вузе.
2. Функционально-целевой компонент образовательной среды представляет собой совокупность следующих элементов:
1. Цели образовательной среды.
2. Основные функции управления образовательной средой.
3. Принципы построения образовательной среды.
4. Закономерности развития образовательной среды.
Подчеркивая существенную значимость данного компонента, мы определяем его ядром образовательной среды, главным детерминирующим и интегрирующим фактором ее функционирования и развития.
Образовательная среда — это развивающееся явление. Она создается, совершенствуется, регрессирует, обновляется. Развитие среды — процесс управляемый. Успешное управление развитием образовательной среды предполагает ясное представление закономерностей, тенденций и этапов этого процесса. Нами установлено, что этому сложному, противоречивому, нелинейному процессу свойственны закономерности, которые объединены в три группы.
Первая группа представлена общими закономерностями, характерными для открытых сложных социальных самоорганизующихся систем. Они установлены исходя из анализа философских, психологических, управленческих работ и результатов, полученных в ходе исследования:
• Образовательная среда вуза является открытой самоорганизующейся системой, развитие которой подчиняется общим законам развития такого рода систем и определяется внутренними тенденциями ее самоорганизации.
• Сохранение оптимальной структуры и повышение педагогического потенциала являются основными тенденциями саморазвития образовательной среды, определяющими ее эволюцию.
• Продуктивность образовательной среды носит нелинейный вероятностный характер и определяется соответствием ее внутренним целям.
• Эффективность образовательной среды определяет эффективность управления образовательным процессом в целом и в частности.
Вторую группу составляют специфические закономерности образовательной среды. Так как образовательная среда является объектом управленческой деятельности в образовательных учреждениях, а сама эта деятельность — частью образовательного процесса, то ей свойственны те же закономерности, что и всему процессу в целом:
• Образовательная среда вуза закономерно обусловлена потребностью общества и государства в высоком уровне качества профессиональной подготовки специалистов.
• Образовательная среда вуза закономерно связана с общей системой управления в вузе.
• Образовательная среда вуза закономерно зависит от реальных возможностей вуза.
• Образовательная среда вуза закономерно зависит от внешних условий.
• Основные и вспомогательные процессы закономерно взаимосвязаны в образовательной среде вуза.
• Содержание образовательной среды вуза закономерно зависит от ее задач, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития науки, реальные возможности образовательной среды вуза и внешние условия.
• Методы и средства, реализуемые в образовательной среде, закономерно зависят от задач и содержания образовательной среды вуза.
• Формы организации образовательной среды вуза закономерно зависят от задач, содержания и методов данной среды.
• Взаимосвязь всех компонентов образовательной среды вуза при соответствующих условиях закономерно обеспечивает эффективность данной среды.
Третья группа состоит из выявленных нами частных закономерностей образовательной среды вуза в конкретном образовательном учреждении:
• Цель образовательной среды вуза зависит от методологической ориентации ее субъектов.
• Субъектная позиция преподавателей, студентов, учебно-вспомогательного персонала вуза и мотивы их участия в совершенствовании качества образовательной среды закономерно определяются ее целью.
• Критерии оценки качества образовательной среды вуза закономерно зависят от специфики и миссии конкретного вуза.
• Продуктивность образовательной среды вуза зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) профессионально-педагогической и учебной деятельности преподавателей и студентов; интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и др.) стимулов; условий (кадровых, материальных, финансовых, технических и др.) среды.
• Действенность образовательной среды вуза зависит от интенсивности взаимодействия между субъектами данной среды; величины, характера и обоснованности корректирующих и предупреждающих действий, обоснованности прогноза возможных тенденций в развитии образовательной среды и пр.
• Эффективность функционирования и развития образовательной среды вуза обусловливается качеством профессиональной и учебной деятельности субъектов среды.
Названные закономерности определяют, в свою очередь, соответствующие принципы построения образовательной среды вуза.
В соответствии с системным подходом совокупность выделяемых принципов необходимо рассматривать как специфическую систему. При этом система принципов, лежащая в основе построения образовательной среды вуза, строится:
1) на основе анализа закономерностей процесса образования в целом и особенностей управления образованием в частности;
2) основе сопоставительного анализа особенностей управления образованием и управления качеством образования в вузе;
3) исходя из специфики процессного, квалиме-трического и комплексного подходов к управлению качеством образования;
4) с учетом результатов обобщения эмпирического материала, накопленного в практике работы высших учебных заведений.
Выделенная совокупность принципов построения образовательной среды вуза содержит ряд подсистем.
Первая подсистема носит общенаучный характер и включает принципы научности, перспективности, оперативности, создания положительного эмоционального фона и соответствующей творческому характеру педагогической деятельности мотивации, сочетания прямой и обратной связи, цикличности, регулируемости, адаптивности, эволюционности.
Вторая подсистема, отражающая системный подход, включает принципы целостности, целенаправленности, устойчивости, управляемости.
Третья подсистема отражает процессный и квали-метрический подходы и включает принципы информативности, оптимальности, точности, технологичности, унифицированности, доступности, ориентации на постоянное улучшение качества и удовлетворенность потребителя.
Заметим, что выявленные закономерности задают направления развития образовательной среды, общенаучные и системные принципы определяют пути и средства их реализации, а принципы процессного и квалиметрического подходов отражают их особенности с точки зрения нового управленческого мышления.
Принципы образовательной среды детерминируют ее цели, которые, в свою очередь, являются не просто элементами среды, а важнейшими факторами ее образования, функционирования и развития.
Общая цель образовательной среды определена нами как обеспечение условий и возможностей для профессионально-личностного развития субъектов данной среды, улучшение качества профессиональной деятельности преподавателей, учебновспомогательного персонала, качества студентов с учетом их индивидуальных особенностей.
Функции управления образовательной средой определяют отношения и взаимодействие ее субъектов, а также отношения среды с внешней средой:
• информационно-аналитическая функция предполагает выявление состояния образовательной среды, анализ и доведение результатов до сведения ее субъектов;
• мотивационно-целевая функция заключается в достижении такого состояния образовательной среды, при котором все ее участники действовали бы, сообразуясь с личными и общественными целями, а также в мобилизации имеющихся ресурсов на повышение качества данной среды;
• планово-прогностическая функция представляет собой соотнесение целей образовательной среды с основными этапами процесса ее функционирования;
• организационно-исполнительская функция предполагает построение моделей образовательной среды, которые соответствовали бы поставленным целям, и их реализацию через систему программ и технологий, управленческих решений;
• диагностическая функция направлена на обеспечение разработки и применение конкретных измерителей качества образовательной среды;
• регулятивно-коррекционная функция, осуществляемая как деятельность, ориентирована на внесение корректив с помощью оперативных способов и средств в процессе управления образовательной средой как системой для поддержания ее на заданном уровне.
3. Технологический компонент образовательной среды складывается из таких элементов, как: область среды, виды среды, формы среды, методы среды, средства среды, результаты среды, управление образовательной средой.
Этот компонент выполняет роль фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность об-
разовательной среды, сопоставимость результатов и воспроизводимость протекающих в ней процессов.
Главной целью управления образовательной средой является оптимизация ее функционирования и развития. Вопрос оптимизации образовательной среды является методологически важным, ибо от его решения во многом зависит направленность среды. Выделим некоторое условное пространство образовательной среды, где отражены основные детерминанты ее оптимизации: методологическое, технологическое и функциональное обеспечение. В представленном пространстве оптимизации располагаются конкретные принципы организации среды, субъекты среды и ее содержательные составляющие. Выделение в пространстве трех детерминант связано с тем, что именно они характеризуют большинство факторов, обусловливающих способы функционирования образовательной среды. В противоречии между ними чаще всего и заключены механизмы совершенствования и развития самой образовательной среды, источники мотивации деятельности преподавателей, под влиянием которой детерминируется и осуществляется профессионально-личностное развитие и совершенствование качества профессиональной подготовки специалистов в вузе.
4. Диагностико-результативный компонент образовательной среды вуза включает в себя следующие элементы:
1) критерии и показатели эффективности образовательной среды вуза;
2) формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования образовательной среды вуза.
Необходимость включения диагностико-результа-тивного компонента в структуру образовательной среды вуза объясняется тем, что при отсутствии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информации о качестве условий и возможностей образовательной среды, о качестве деятельности профессорско-преподавательского состава вуза, его влиянии на состояние и результаты образовательного процесса, качество подготовки специалистов ставится под сомнение педагогическая целесообразность всей достаточно сложной и трудоемкой деятельности по проектированию и созданию образовательной среды в вузе. Надо отметить, что в вузе данный компонент существует объективно, но часто не в отрефлексированной форме. Качество деятельности преподавателей в виде формализованных показателей всегда учитывается в процедурах лицензирования и аккредитации. Студенты и их родители, общественность также оценивают результаты деятельности преподавательского состава, используя в основном такие парциальные оценочные суждения эмоционально-психологического характера, как «хороший или плохой преподаватель», «сильный или слабый профессорско-преподавательский состав», «высокий или низкий уровень преподавания», «сильная или слабая подготовка специалистов» и т. п.
На основе мнения студентов, выпускников, родителей, работодателей в социуме формируется репутация образовательного учреждения как интегральная оценка его работы, которая часто выражается суждением «хороший или плохой вуз».
При разработке диагностико-аналитического инструментария исходным является положение о том, что эффективность образовательной среды вуза определяется как «отношение достигнутого результата (по тому или иному критерию) к максимально достижимому или заранее запланированному результату». Так как целевые ориентиры и деятельность образовательной среды вуза направлены, прежде всего, на улучшение качества условий и возможностей профессиональноличностного развития преподавателей и студентов, а также подготовки специалистов в вузе, то основными критериями и показателями оценки выступают соответствие стратегическим целям образовательного учреждения, программам его развития, положительная тенденция качества подготовки специалистов, удовлетворенность преподавателей работой в вузе, удовлетворенность выпускников качеством подготовки, удовлетворенность работодателей качеством профессиональной подготовки выпускников и т. д. Наряду с перечисленными могут использоваться и другие критерии и показатели, которые в наибольшей степени отражают специфику образовательного учреждения и особенности созданной образовательной среды. Количество критериев и показателей не должно быть большим, при их определении надо исходить из требований необходимости и достаточности.
В соответствии с избранными критериями и показателями подбираются или создаются диагностические методики, позволяющие получить достоверную информацию о различных сторонах образовательной среды вуза. Использование педагогических, социологических и психологических методик способствует более объективному и обстоятельному изучению эффективности образовательной среды вуза. Полученные сведения анализируются на заседаниях кафедр, ученых советов факультетов, вуза, ректорате и т. п. На основе этой информации готовятся и принимаются управленческие решения. Система накопления и хранения диагностико-аналитической информации позволяет сопоставить результаты функционирования образовательной среды вуза в течение нескольких лет и на этой основе более точно определить стадию и тенденции ее развития.
Создание целостного образа образовательной среды вуза невозможно без описания её внутренних и внешних связей и отношений. Связи образовательной среды вуза чрезвычайно многообразны, поэтому остановимся на наиболее значимых, тех, которые являются системообразующими.
Первостепенное значение в процессе построения образовательной среды вуза имеет проектирование связей функционально-целевого компонента с другими компонентами образовательной среды. Целевые
коммуникации составляют своеобразный каркас образовательной среды вуза, который впоследствии укрепляется остальными связями и отношениями. Условием эффективного функционирования образовательной среды вуза является адекватность содержательных аспектов диагностико-результативного компонента целям образовательной среды вуза и установление логически непротиворечивых связей между ним и другими компонентами.
Особое внимание следует обратить на определение условий для обеспечения профессиональноличностного развития субъектов образовательной среды вуза и создания в вузе благоприятного психологического климата. С этой целью выстраиваются аксиологические коммуникации системы, определяются пути, формы и способы деятельности и общения, способствующие развитию мотивации достижений у преподавателей и студентов. Продумывается и реализуется система мониторинга для изучения у субъектов среды степени удовлетворенности условиями, процессом и результатами функционирования образовательной среды, в которой они находятся.
К разряду существенных относятся временные связи между фазами, периодами, этапами функционирования и развития образовательной среды вуза, которые образуют хроноструктуру данного явления. Знание особенностей протекания этих связей позволяет разрабатывать алгоритм последующих операций и действий, распределять силы и средства, прогнозировать промежуточные и конечные результаты, намечать сроки их достижения. Это помогает сделать процесс создания и сопровождения образовательной среды вуза более управляемым и эффективным.
Внешние коммуникации образовательной среды вуза носят двусторонний характер. Следовательно, при построении образовательной среды вуза необходимо распределить внимание на обе стороны взаимодействия: соотнесение норм и требований к качеству деятельности вуза, задаваемых профессиональным сообществом и общества в целом. Учет этого обстоятельства важен для проектирования внешних коммуникаций образовательной среды вуза.
Мы полагаем, что предлагаемый в данной работе состав компонентов образовательной среды вуза является оптимальным. Он позволяет адекватно и целостно представить образовательную среду вуза как предмет исследования и объект моделирования.
Список литературы
1. Дерябо С. Д. Диагностика эффективности образовательной среды / С. Д. Дерябо. — М., 1997.
2. КонаржевскийЮ. А. Система. Анализ. Урок / Ю. А. Ко-наржевский. — Псков : ПОИПКРО, 1996. — 440 с.
3. Корчак Я. Как любить ребенка / Я. Корчак // Педагогическое наследие. — М., 1990. — С. 19—174.
4. Кулюткин Ю. Образовательная среда и развитие личности / Ю. Кулюткин. — М. : Общество «Знание» России, 2000.
5. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова, В. А. Орлова. — Черноголовка, 1996.
6. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад ; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. — М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. — 528 с.: ил.
7. Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона / В. В. Рубцов. - М., 1997.
8. Сидоров П. И. Системный мониторинг образовательной среды / П. И. Сидоров, Е. Ю. Васильева. — Архангельск, 2007. - 336 с.
9. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования : выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3—5 декабря 1996 г.).
10. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — М. : Смысл, 2001. — 365 с.
COMPONENT MECHANISM OF DESIGNING OF HIGH SCHOOL EDUCATIONAL ENVIRONMENT
E. Yu. Vasilieva
Northern State Medical University, Arkhangelsk
In the article, a definition of high school educational environment has been given and its pedagogical potential has been shown. Full description of the matter of educational environment has been presented: its particularities, internal structure, connections with the surrounding ambience, stages of its development have been decsribed. The component mechanism of designing of educational environment has been described in detail, the contents of which was in four components being in the highlight of the subject of environmental designing, the components integrated structural, functional and procedural elements of the simulated phenomenon: subject-object; functional-purposeful; technological; diagnostic-effective components.
Key words: educational environment, high school, designing of educational environment, components of educational environment.
Контактная информация:
Васильева Елена Юрьевна — доктор педагогических наук, зав. кафедрой педагогики и психологии Северного государственного медицинского университета
Адрес: 163000, г. Архангельск, пр. Троицкий, д. 51
Тел./факс (8182) 21-15-61
E-mail: [email protected]
Статья поступила 06.05.2009 г.
